変革的学習

変容的学習理論によれば、「視点の変容」のプロセスには、心理的（自己理解の変化）、信念的（信念体系の修正）、行動的（ライフスタイルの変化）の3つの側面があると言われています。^[1]

変容的学習とは、基本的な世界観と自己の特定の能力の変容を通じて意識を拡大することです。変容的学習は、無意識の象徴的な内容を理解して受け取り、根底にある前提を批判的に分析するなど、意識的に導かれたプロセスを通じて促進されます。^[2]

視点の転換は、変革的学習につながるが、めったに起こらない。ジャック・メジロウは、視点の転換は、人生の危機や大きな転機によって引き起こされる「方向感覚を失わせるジレンマ」から生じるのが普通だと考えているが、一定期間にわたる意味体系の転換の蓄積から生じることもある。^[3]教師が教育効果のために作り出すような、それほど劇的ではない苦境も、変革を促進する。^[4]

変革的学習の重要な部分は、個人が自分の仮定や信念を批判的に振り返り、意識的に計画を立てて実行することで、自分の世界を定義する新しい方法を生み出すことによって、自分の参照枠を変えることです。このプロセスは基本的に合理的かつ分析的です。^{[5] [6]}

ジャック・メジロウは1978年に変容的学習理論を開発しました。^[7]それ以来、この理論は「学習者が経験の意味をどのように解釈し、検証し、再定式化するかについての包括的かつ複雑な説明」へと進化しました。 ^[8]学習者が意味体系（特定の信念、態度、感情的反応）を変えるには、「自分の経験について批判的に反省する必要があり、それが今度は視点の変容につながります。」^[9]意味構造を構成する意味体系は、個人が既存の体系にアイデアを追加したり統合したりすると変化する可能性があり、実際、この意味体系の変容は学習を通じて日常的に発生します。

人間であることの決定的な条件は、私たちが経験の意味を理解しなければならないということです。ある人にとっては、権威者による無批判に同化された説明で十分でしょう。しかし、現代社会では、私たちは他人の目的、信念、判断、感情に基づいて行動するのではなく、自分自身の解釈を学ばなければなりません。そのような理解を促進することが、成人教育の基本的な目標です。変革的学習は、自律的な思考を育成します。^[10]

しかし、変容的学習につながる視点の変容は、それほど頻繁には起こりません。メジロウは、このあまり頻繁でない変容は、通常、人生の危機や大きな転換によって引き起こされる「方向感覚を失うジレンマ」から生じると考えていますが、一定期間にわたる意味体系の変容の蓄積から生じる場合もあります。^[11]

メジロウは遠近法の変換を次のように説明している。^{[12] [13]}

1. 混乱するジレンマ
2. 自己検査
3. 疎外感
4. 不満を他人に伝える
5. 新しい行動の選択肢を説明する
6. 新しい方法で自信を築く
7. 行動計画を立てる
8. 計画を実行するための知識
9. 新しい役割を試す
10. 再統合。

メジロウの変容的学習理論に対しては、長年にわたり多くの批判的な反応が生まれてきた。^[14]メジロウの理論に対する批判の一つは、合理性を重視していることである。メジロウを支持する研究もある。他の研究では、メジロウは合理的批判的反省を重視しすぎていると結論づけている。^[15]

エドワード・W・テイラー^[16]は、神経生物学的研究は感情が果たす役割について何らかの説明を与え、変容的学習プロセスにおける合理性と感情の溝を埋める可能性のある有望な分野であると示唆している。テイラーは、磁気共鳴画像法（MRI）や陽電子放出断層撮影法（PET）などの最新の技術により、方向感覚を失うジレンマやその後の回復の過程でどの神経脳システムが働いているかを特定することで、かつては不明瞭だったこれらの要因を調査できるようになったと示唆している。この神経生物学的研究では、無意識の思考や行動に関連する習慣、態度、好みが生まれる 暗黙の記憶の役割の重要性も強調している。

学習プロセスは確かにあるレベルでは合理的ですが、精神的または感情的な変容とも言える深い経験でもあります。人種差別、性差別、その他の抑圧的な態度を解消する経験は、苦痛で感情的なものになる可能性があります。なぜなら、これらの態度は、しばしば世界に対処し、世界を理解する方法として発達してきたからです。この種の学習には、リスクを負うこと、脆弱であること、自分の態度や仮定に挑戦されることをいとわないことが必要です。

他の理論家たちは、変容的学習を直感的かつ感情的なプロセスとみなす見解を提唱している。ジョン・M・ダークス、ロバート・D・ボイド、J・ゴードン・マイヤーズ、ローズマリー・R・ルーサーは、メジロウの合理的、認知的、分析的アプローチを、より直感的、創造的、全体論的な変容的学習の見方に結び付けている。 ^[17]この変容的学習の見方は、主にロバート・ボイドの研究に基づいており、^{[18]ボイドは}分析心理学（または深層心理学）に基づいた変容的教育の理論を展開している。

ボイドにとって、変容とは「個人的なジレンマの解決と意識の拡大を伴う人格の根本的な変化であり、その結果、人格の統合が促進される」ものである。^{[19]これは、}シンボル、イメージ、原型などの非合理的な情報源を利用して、人間であることの意味についての個人的なビジョンや意味を創造するのに役立つ。^[20]

まず、個人は「意味の別の表現」を受け入れる、または受け入れる心を開き、次にそのメッセージが本物であることを認識する必要があります。^[21]ボイドは、悲しみは識別プロセスの最も重要な段階であると考えていますが、これは個人が古いパターンや認識方法がもはや適切ではないことに気づき、新しい方法を採用または確立し、最終的に古いパターンと新しいパターンを統合するときに発生します。最近の研究では、特に、遺族の高齢者に生じる変容的学習のプロセスが調査されており、^[22]メジロウが必要と考える「混乱のジレンマ」は愛する人を失うことに存在し、高齢者が特に直面する可能性のある孤立がさらに壊滅的な要因であると主張しています。別の研究では、自殺による遺族の文脈で変容的学習を検討しています。^[23]これらのケースでは、故人との関係について抱いていた概念や誤解を疑問視し、悲嘆の過程でその関係の意味を解明することで、ジレンマはさらに複雑になります。

視点の変容のプロセスにおいて自我が中心的な役割を果たすと考えるメジロウとは異なり、ボイドとマイヤーズは、自我と理性と論理の強調を超えて、より心理社会的な性質を持つ変容的学習の定義へと進む枠組みを使用しています。^[24]

変革的学習のもう一つの定義はエドマンド・オサリバンによって提唱された。^[25]

変革的学習には、思考、感情、行動の基本前提における深い構造的変化を経験することが含まれます。それは、世界における私たちの存在の仕方を劇的かつ不可逆的に変える意識の変化です。このような変化には、私たち自身と自分の位置についての理解、他の人間や自然界との関係、階級、人種、性別の絡み合った構造における力関係についての理解、身体意識、生き方に対する代替アプローチのビジョン、そして社会正義と平和と個人の喜びの可能性に対する感覚が含まれます。

キャスリーン・P・キング^{[25] [26]}は、変革的学習の理解が合理的思考と西洋の伝統の観点によって妨げられている可能性があるとして、研究のメタ分析に基づいた代替モデル「変革的学習機会モデル」を提示している。

こうしたさまざまな視点に関する最近の考察は、一方の視点が他方の視点を排除する必要はないことを示しているように思われる。たとえば、メジロウとダークスは、2005 年の国際変革学習会議で変革学習に関する見解を議論した。パトリシア・クラントンがファシリテーターを務めたこの対話は、会議後も電子メールで続けられ、概要は「変革教育ジャーナル」に掲載された。ダークスは主観性、つまり外界に対する見方の変化における内なる世界の力に焦点を当てている。メジロウは、前提の批判的評価を強調している。彼らのアプローチは異なるが、いくつかの点で視点が似ていることに同意している。これには、意味を失ったり機能不全になったりした参照フレームを変革することや、世界における自分の存在に対する認識と意識を高めることなどが含まれる。理解を深め、これらの学習方法を変革教育に組み込むには、両方の視点が必要である。^[27]

変革的学習を定義する上での難しさの 1 つは、それが「意味の創造」や「批判的思考」などの概念の境界にまで及んでしまうことです。

「意味の形成」（つまり、意味の構築）という用語は、ジョン・デューイ、マリア・モンテッソーリ、ジャン・ピアジェ、ジェローム・ブルーナー、レフ・ヴィゴツキーなどの教育者の研究に基づいた、教育に対する構成主義的アプローチで最も頻繁に見られます。構成主義の見解では、意味は知識から構築されます。

ジョン・ダークス氏は、変容的学習を成人教育における意味づけのプロセスとみなし、社会の民主的なビジョンと個人の自己実現を促進することを目指している。^[28]学習は人生であり、人生への準備ではない。したがって、変容的学習には、真正性、今ここに焦点を当てる決意、学習環境内での感情や気持ちへの認識が必要である。個人とより広い世界との関係は、学習において重要な役割を果たすという観点から議論される。ダークス氏は、感情や気持ちを、自分自身や他者との関係、客観的および主観的な経験のあらゆる側面を理解する方法について学ぶのに役立つ一種の言語であると説明している。^[29]私たちが誰であるか、世界とどのような関係にあるかという感覚は、自然に学習プロセスに引き込まれ、自分自身や世界とのより深い関わりにつながるはずだ。

メジロウ^[30]は、すべての学習は変化であるが、すべての変化が変容であるとは限らないと仮定している。伝達型教育、トランザクショナル教育、変容型教育には違いがある。^[31]前者では、知識は教師から生徒に伝達される。トランザクショナル教育では、生徒は貴重な経験を持ち、経験、探究、批判的思考、他の学習者との交流を通じて最もよく学ぶことが認識されている。変容的学習に関する研究の一部はトランザクショナル教育の領域にあり、一部の著者^[32]が変容的と見なしているものは、実際には依然としてトランザクショナル学習の領域にあると主張することもできる。

スティーブン・D・ブルックフィールドによれば、学習が変革的であると考えられるのは、それが人の考え方や行動の根本的な疑問や再編成、つまり覇権的な含意への挑戦を伴う場合のみです。^[33]言い換えれば、批判的な反省、つまり当然のこととされている前提の認識と分析が伴わない限り、反省だけでは変革的な学習にはつながらないのです。

表面的には、ここで提示された変革的学習の 2 つの見解は矛盾している。一方は批判的反省に主に依存する合理的なアプローチを主張し、もう一方は直感と感情に頼っている。しかし、2 つの見解の違いは、強調点の問題として捉えるのが最善だろう。どちらも合理的なプロセスを活用し、想像力を創造的プロセスの一部として取り入れている。ここで説明した変革的学習の 2 つの異なる見解と、それが実際にどのように行われるかの例^[34]は、変革的学習の単一のモデルは存在しないことを示唆している。

変革的学習が成人教育の目標である場合、変革的学習が起こり得る学習環境を育成するには、次の点を考慮する必要があります。

変革的学習は保証できません。教師は変革的学習の機会を提供することしかできません。^[35]変革的学習を促進するために、教育者の役割は、学習者が仮定に気づき、それを批判的に考えるのを支援することです。これには、解釈、信念、思考習慣、または視点につながる自分自身の仮定だけでなく、他人の仮定も含まれます。教育者は、学習者に参照枠を認識する練習をさせなければなりません。そうすることで、教育者は問題をさまざまな観点から再定義する練習を奨励します。^[5]目標は、「人生経験に意味を見出そうとする共通の経験で団結した」学習者のコミュニティを作ることです。^[36]

教育者は学習者に談話に効果的に参加する機会を提供する必要がある。^[5]談話には信念、感情、価値観の評価が含まれる。^[37]この対話の目的は、証拠、議論、代替の視点を批判的に検討することで、競合する解釈の背後にある理由を評価することである。学習者は自分が何を、どのように理解しているかを検証し、信念に関して十分な情報に基づいた判断を下すことができる。教育者は、メタファー分析、概念マッピング、意識向上、ライフヒストリー、レパートリーグリッド、社会活動への参加などの方法を実施することで、談話に関する批判的考察と経験を促すことができる。^[5]

教育者は、学生たちが平等に対話に参加することを奨励しなければならない。一つの戦略は、グループのメンバーに対話の方向性を監視し、平等な参加を確保する役割を担わせる手順を奨励することである。教育者は、物議を醸す発言や反対の視点からの読み物を通じて、異なる視点からの対話を奨励することもできる。教育者は議論を形作ることを避ける必要がある。^[37]

教育者の役割は、自律的な思考を含む目標を設定することです。学習者の批判的反省と談話体験を促進することで、自律的な思考が可能になります。自律的に考える基礎は幼少期に始まり、成人期まで続きます。教育者は、成人学習者が仮定を評価する際に批判的になり、参照フレームと代替の視点をよりよく認識し、信念に関して他の人と効果的に協力して評価し、判断を下せるように支援します。^[5]

学習契約、グループプロジェクト、ロールプレイ、ケーススタディ、シミュレーションなどの教室での学習方法の実施を通じて発見学習を促進するのは教育者の役割です。これらの方法は、学習者が自分の生活の文脈で概念を検討し、新しい知識の正当性を分析するのを助けることで、変革的学習を促進します。^[5]

信頼と気遣いを築き、学習者同士の繊細な関係の発展を促す環境を整える教育者の役割は、変革的学習を促進する基本原則である。^[24]教育者はまた、学び、変化する意欲を示すことでロールモデルとしての役割を果たす。^[38]教師は、生徒が変革的学習体験を振り返ることができる環境を提供するだけでなく、生徒が自分自身の体験を振り返ることができる環境も提供する必要がある。^[39]そのため、教育者が本物で批判的に振り返ることができるようになるためには、専門能力開発が重要である。^[40]

メジロウは、経験を反省を通して解釈する3つの方法を概説している。^[41]

• コンテンツの反映とは、コンテンツを調査することです。自分自身に問いかける質問は、「その結果につながる行動は何だったのか？」です。
• プロセスの振り返りには、教室で使用されている問題解決戦略の確認が含まれます。たとえば、「生徒のニーズを理解していますか？」
• 前提の考察は、問題そのものに対する疑問です。「なぜ私はこの状況に対して責任を感じるのか」という疑問が考えられます。

教育に関する変革的学習は、教育者が自らの実践を批判的に検証し、実践を理解するための別の視点を養うときに起こります。^[42]この批判的検証を促進することが専門能力開発の役割となることが不可欠です。専門能力開発の役割は、教育者が教育に関する思考習慣に気づくのを支援することです。^[40]この専門能力開発が行われると、教育者は自らの実践の根底にある前提とその前提の結果を批判的に検証し、実践に対する別の視点を養います。^[42]

教師には、学校改善に関する批判的な議論に疑問を持ち、挑戦し、経験するのに役立つ教育と専門能力開発が必要です。教師が社会変革の主体であると認識できるように変革することは、教育における課題となる可能性があります。^[43]

変革的な専門能力開発の戦略には、行動計画、反省活動、ケーススタディ、カリキュラム開発、批判理論の議論などがある。行動計画と反省活動は、教育という専門職に対する批判的反省の実践とモデル化を提供し、教育と学習体験の指針となる。^[40]実生活の例を使用することで、ケーススタディは、仮定だけでなく、選択と行動の結果を分析する機会を提供する。ケーススタディの使用は、実践、および教育者の実践の哲学的側面と実践的側面に焦点を当てる。^[40]カリキュラム開発は、理論と実践を結びつける機会を生み出す。新しい教授法の導入に加えて、教育者は新しい概念と実践を以前の手法とテストして比較することができる。このテストと比較は、新しい教授法を無批判に受け入れることから脱却する。批判理論の議論は、教育者が情報の意味と目的を疑問視するように導き、教育者が学生に提供する情報の選択を疑問視するように促すために実施することができる。^[40]

メンタリングは、職業、個人、組織の変革的発展のためのもう一つの戦略です。メンタリングは、支援的な文化を創り出すことで、変革的学習が起こる環境を提供することができます。この経験を通じて、メンタリングは個人が潜在的な自己を再構築する変革的な関係になります。双方向のプロセスであるメンタリングは、メンターとメンティーの両方にとって学習ツールです。^[44]

最近の研究では、カレン・ウェラー・スワンソンは、批判的反省の理論を適用し、クリティカルインシデントモデルを組み込み、学習パートナーシップを前提として、変革的教師育成を目的とした現役教師向けのプログラムを設計した。教師に自分の仮定を振り返らせ、別の視点を検討し、理論と実践を結び付ける言語を開発するよう求める体験が作られた。2年間の研究期間を通じて、教師は理論の所有権を育み、この知識を実践に移すことができた。変革的教師育成が効果的であるためには、教師が個人的および職業的経験から持ち込むものを評価し、学習は個人的かつ社会的経験であることを認識する必要がある。プロセスには、カリキュラムの交渉を通じて透明性を実現すること、個人の仮定について話し合うことで共通言語を見つけること、クリティカルインシデントの質問を通じて継続的にフィードバックを得ること、教師が教室内でプログラムを適用することをテストすることなどが含まれる。自伝と日記は、この学習パートナーシップで使用された追加のテクニックであった。プログラムに参加した教師と教員は、経験を通じて信念が問われ、知識が共同で構築されるにつれて、変革した。^[45]

新任教師は期待が曖昧であると感じることが多く、教育環境をうまく乗り切るための自己認識と理解が欠けています。基礎コースでは、参加者が教育経験の個人的および集団的な分析に基づいて構築し、実践を再構築できるように、変革学習フレームワークが使用されました。Giedre Kligyte は、参加者の教育実践を個人の反省とグループディスカッションに基づいて文書化した反省から生まれた「変革物語」を調査しました。Mezirow の研究と Robert Kegan の建設的発達理論を使用することで、Kligyte は次のテーマを発見しました。反省のない習慣的な行動からより意識的な実践への移行、視点の変化からより洗練された教育観への変化、学術的実践は外部から課されるものではなく、制御および形成できる対象であるという概念を含む主体性の感覚の向上、リスクを負って実験する自信の向上、学者であることの意味についてのより多面的な考え。変革的な経験が起こるのに適した環境でした。 「混乱を招くジレンマ」を検証し、質問し、探求できる安全な社会的文脈を作り出すことで、参加者は新しい「基準枠」を開発し、学習を実践に再統合することができた。クリギテは、参加者が反省の中で期待に沿う可能性など、この枠組みには限界があると警告している。彼女は、検討された「変容の物語」は、自己の単一の最終的な物語ではなく、さらなる探求のためのスナップショットであると指摘している。^[46]クリギテの調査結果は、S. フレッチャーの調査結果と似ている。つまり、変容的学習は、複数の自己を必要とする複雑でしばしば曖昧な職場環境を理解するのに役立つということである。^[44]

学習の目標が学習者が自分自身、他者、そして社会規範についての知識を構築することであるとき、教育者はファシリテーターになります。その結果、学習者は学習環境とプロセスにおいて重要な役割を果たすことになります。^[37] 学習者は教室内で礼儀正しさ、尊敬、そしてお互いの学習を助ける責任を含む規範を作らなければなりません。学習者は学習環境内の多様性を歓迎し、仲間同士のコラボレーションを目指す必要があります。^[5]

学習者は、疑問の余地のない参照枠を変えるために、自分自身の仮定に対して批判的にならなければなりません。コミュニケーション学習を通じて、学習者は意図、価値観、信念、感情の根底にある仮定を批判的に振り返るよう努めなければなりません。 ^[5]学習者は、他者の仮定を批判的に振り返ることで、自分の参照枠を客観的に再構築します。対照的に、学習者が自分の仮定を批判的に評価すると、主観的な再構築が起こります。^[5]

学習者の役割は、対話に積極的に参加することです。対話を通じて、学習者は伝えられている内容を検証することができます。この対話は、証拠、議論、代替の視点を批判的に検討する機会を提供し、協調的な学習を促進します。^[5]

変容的学習には、時には矛盾しているように見える2つの要素があります。それは、認知的、合理的、客観的な要素と、直感的、想像力、主観的な要素です。^[47]変容的学習では、合理的要素と感情的要素の両方が役割を果たします。変容的学習は合理的なプロセスとして強調されてきましたが、教師は、生徒が批判的反省と反省の手段の両方で感情や感情を活用できるように支援する方法を検討する必要があります。^{[24] [48]}

変革的学習の原則に基づいた教育研究機関は数多くある。その例としては、トロント大学のオンタリオ教育研究所（OISE）の変革研究研究所や変革的学習センターなどがある。^[49]

変革理論が新しい教育プログラム、ビジネスおよび産業教育、医療専門家教育、YMCAが提供するコースなどのコミュニティ教育、自助グループなどの非公式な環境に適用可能であるという証拠が出てきています。フィル・バンバーとレス・ハンキンは、サービス学習セクションの学生が、変革学習理論の影響を受けたトレーニングを受けたときに、視点の変革と世界観の変化をどのように経験したかを説明しています。^[50]

スーザン・イメルは、変革的学習は必ずしも教育の目標ではないかもしれないが、その重要性を見逃してはならないと述べている。教育者は、たとえそれを促進しない選択をしたとしても、それを理解するよう努めるべきである。^{[51] [52]}

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