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段階的責任委譲（GRR）モデルは、学習プロセスにおける責任を教師から学習者へと委譲することを中心とした構造化された教育法です。このアプローチでは、教師が最初に課題に対するすべての責任を負い、段階的に生徒が課題の遂行において完全な独立性を持つように移行する必要があります。 [ 1 ]目標は、まだ専門知識を習得していない分野でも課題を処理できる、自信のある学習者と思考者を育成することです。[ 2 ]
教育と学習という概念の研究と発展において、類似のモデルが特定され、表現されてきたが、教室におけるこのダイナミクスを説明するために「責任の段階的解放」というフレーズを造語したのは、 P. デイビッド・ピアソンとマーガレット・C・ギャラガー（1983）[ 3 ]であった。ロシアの教育理論家レフ・ヴィゴツキーの考えを大まかに基に、ピアソンとギャラガーは、明示的なモデル化と指導から、指導付き練習、そして段階的に生徒を自立した学習者へと導く活動へと移行する指導を構想した。教師は生徒を、教師側の「計画的陳腐化」の地点へと導く。「…生徒が課題に対する全責任、つまり戦略を適切に適用しているかどうかを判断する責任（自己モニタリング）を含む責任を受け入れる地点」である。[ 3 ]： 34
GRRモデルの成功に不可欠な要素の一つは、「指導的足場かけ」という概念であり、これはヴィゴツキーの「最近接発達領域」（ZPD）の概念に基づいています。これは、学習者の実際の発達レベル（自力での問題解決能力によって決定される）と、大人の指導の下、あるいはより能力の高い仲間との協働による問題解決を通して得られる潜在的な発達レベルとの間の距離として説明されます。つまり、子どもたちが援助なしでできることと、より能力の高い仲間の援助があれば達成できることとの間の距離です。最近接発達領域は、GRRモデル全体を包括する概念として適用できます。生徒は、プロセスの4つの段階すべてにおいて、足場かけという形で支援を受け、個別指導を受けます。教師は、成績優秀な生徒にはより難易度の高い教材を提供し、成績の低い生徒にはニーズに基づいたグループで支援を提供します。教師は、4つの段階すべてにおいて必要に応じて生徒を支援し、最終的には各生徒が自立できるようにします。[ 4 ] GRRモデルは、「…[生徒]が自立の段階に到達するには何らかの指導が必要であり、まさにそのような指導を提供することが教師の役割であると想定している」[ 3 ]： 34
ヴィゴツキー（1978）は、大人やより熟練した仲間との指導された相互作用が、ゾーン内でのより高度な思考を促進する可能性があると信じていました。[ 5 ]ヴィゴツキーの理論では、この人物は「より知識のある他者（MKO）」と呼ばれています。[ 6 ] GRR モデルの 4 つの段階は、フォーカス レッスン – 「私がやる」、指導付き指導 – 「私たちがやる」、協働 – 「一緒にやる」、独立 – 「一人でやる」です（Fisher & Frey 2006）。GRR モデルでは、MKO は「私がやる」と「私たちがやる」の段階で教師ガイドとして存在します。MKO は協働プロセスで再び現れ、仲間は専門知識、個人的な経験、理解に応じて互いに助け合うことができます。
大人や経験豊富な人が初心者の学習者をその最近接発達領域内で支援する方法を記述し表現する方法は数多く存在する。Rogoff (1990) [ 7 ]は、これは指導付き参加によって達成できると認識しており、これは Tharp と Gallimore の理論 (1991) [ 8 ]の「支援手段」の概念やBrown と Palincsar [ 9 ]が認めた相互教授法の実践と類似している。他の研究者は、この指導方法と概念変化における協働の統合的アプローチ (Rochelle, 1992 ) および Collins、Brown、Newman (1989 ) の認知徒弟モデルとの類似性を認識している。
「足場」という用語は、学習プロセスの初期段階で学習者をサポートするプロセスを象徴する有用な比喩です。学習者が知識とスキルを習得したという十分な証拠が得られるまで、足場は徐々に高くなっていきます。そして、学習者が「一人で立つ」ことができるようになる、つまり、効果的に自立して「一人で」学習を続けられるようになるまで、足場は徐々に取り払われていきます。同様に、「仕事」がより安定するにつれて足場は徐々に解体され、教師から学習者への責任の委譲も徐々に行われます。足場が一時的なものであるように、生徒が慣れない思考に挑戦する際に役立つように構築されたレッスンも一時的なものです。ピアソンとギャラガーが指摘するように、「このモデルの重要な段階は『指導付き練習』であり、教師が徐々に生徒に課題の責任を委譲する段階です。」このように、生徒が学習に徐々に慣れ、教師の必要な指導なしで作業できるようになると、これらのレッスンは最終的に消滅します。[ 3 ]： 35
ピアジェの研究に基づいているものの、ヴィゴツキーの「構成主義理論」と教室での学習の影響は、文化的多様性や発達段階といった構成要素によって影響を受ける集団プロセスや社会的文脈の影響を考慮しているため、より広く普及している。
GRRモデルは、生徒がまだ専門知識を身につけていない課題に取り組む際に、有能な思考者および学習者となるよう支援し、指導する指導を重視しています。これは成功したモデルであり、英語学習者の作文能力、読解力、識字能力など、多くの教科領域とさまざまな内容の指導において効果的なアプローチであることが実証されています（Kong & Pearson、2003）。[ 10 ]
集中授業は、生徒が教師の話を聞く時間であり、自分の考えについて質問に答える時間ではありません。この時間には、生徒は積極的に耳を傾け、メモを取り、不明な点があれば質問します。「私は…と思う」「私は…だと思う」「私は…と予測する」といった表現が、生徒が耳にする発言になります。
フィッシャーとフレイによれば、モデリングは明確なパターンに従う。
「生徒がスキルや戦略をモデルとして学ぶと、いつそれを適用するか、何に注意するか、どのように成功を分析するかについて、より深い理解が得られます。」[ 11 ]： 24その後、生徒はパートナーと話し合ったり練習したりする時間を与えられます。生徒が成功するためには、例を提供する必要があります。
「質の高い授業の鍵は、スキル、戦略、課題を直接説明し、模範を示すことにある。」[ 11 ]： 19
段階的責任委譲モデルにおける指導付き指導の目標は、生徒がさまざまなスキル、戦略、手順を独立して使用できるように導くことです。生徒は教師からのサポートを減らしながら、より多くの責任を負います。レッスンは生徒の成功を確実にするように作成されます。[ 12 ]生徒が教室で概念に苦労している場合、教師による模範を示すことよりも、高い期待に応えるための指導とサポートが本当に必要な場合が多いのです。[ 11 ]
教師は、形成的評価からのフィードバックに基づいて作成されたニーズベースのグループと面談し、生徒が成果やスキルを自力で達成できるようにすることを目指します。[ 13 ]形成的評価は特定の成果に従って計画されるため、教師は生徒をグループ分けしやすくなります。グループは頻繁に変更される可能性があり、学年全体を通して固定されたグループではありません。生徒のグループは、教師の認識した能力ではなく、評価されたパフォーマンスに基づいて、年間を通して変更されます。[ 11 ]各グループには目的があり、教師はグループの共通のニーズに基づいて指導レッスンを計画します。指導指導により、教師は、小グループ指導を差別化したり、プロンプトのレベルを変化させたり、最終成果物を変化させたりする機会を得ます。グループの指導目標はセッションを通じて変化する可能性があるため、教師は柔軟でなければなりません。[ 11 ]
教室には、さまざまな指導グループが存在する可能性があります。各グループは、異なるスキルや異なるレベルに取り組んでいる可能性があります。フィッシャーのモデルでは、グループとのミーティングを週 1 ～ 3 回行うことを推奨しており、一部のグループはより頻繁にミーティングを行い、他の優秀なグループはより少ない頻度でミーティングを行います。グループの規模も、特定のスキルに必要な対面時間に応じて異なります。指導は学習に苦労している生徒のためだけのものだという誤解がよくあります。これは、教師が優秀な生徒に充実の機会を提供する機会です。指導は、足場かけの教育原理に基づいています。[ 11 ]
コンクリンとウィルキンスによる研究では、指導付き読書アプローチを使用すると、小学生の読解レベルが成長し向上することが示されています。小グループで教師と一緒に作業することで、生徒は自分の読解レベルに合わせて特定のスキルに取り組む機会を得ました。生徒は「ちょうど良い」テキストを読むことで自信を得ました。テキストに苦労しなかったため、語彙、読解力、口頭言語能力を伸ばすことができました。[ 14 ]ガブル、カイザー、ロング、ローマーは、2年生と4年生の生徒に指導付き読書グループの形で読書介入を提供したときに同様の結果を発見しました。結果は、指導付き読書で柔軟なグループ分けを使用した後に、読解の流暢さと理解力が向上したことを示しました。[ 15 ]
教師が読み書き指導の授業に指導付きライティングを取り入れると、ライティング能力の向上も見られる。ギブソンは、特定の生徒グループに即座に指導的足場を提供することでパフォーマンスが向上すると指摘している。教師は観察と形成的評価に基づいて指導目標を選択する。[ 16 ]教科に関係なく、指導を受けた後、ニーズに応じてグループ分けされ、ニーズに基づいて再指導を受けた生徒は、一般的に改善が見られる。
協働学習は、責任の段階的委譲モデルの3番目の構成要素であり、生徒は少人数の異質なグループで、学習中の概念を応用することで理解を深める活動に取り組みます。この段階は、教師から生徒への責任の移譲の始まりです。協働学習の構成要素では、各生徒が仲間と関わりながら独立した成果物を作成することで、自身の参加に責任を負うことが求められます。[ 11 ]： 63-64
研究者たちは、効果的な学習を生み出すために不可欠であると結論づけた、協働学習または協調学習の5つの主要な特徴を挙げている。それらは、積極的な相互依存、対面でのやり取り、個人およびグループの責任、対人関係および小グループでのスキル、そしてグループ処理である。[ 17 ] 協働学習環境における積極的な相互依存とは、グループの各メンバーがグループ全体の成功に必要なタスクに個々の努力を貢献することを意味する。この構造の相互依存により、すべての個人がグループ全体にとって重要であり、メンバー間で理解、プロセス、アイデアを共有することが一般的になる環境が生まれる。[ 18 ]
対面での交流は、協働学習のもう一つの重要な要素であり、学生はグループ内で課題について話し合い、目標達成のために必要に応じて支援、励まし、称賛し合います。[ 18 ] 対面グループでは、学生は学習内容の概念やアイデアについて議論することで理解度を確認できます。[ 11 ] : 66
個人およびグループの責任を果たすためには、共同作業グループの各メンバーが、それぞれの分担した作業に責任を持つ必要がある。これは、明確な目標を設定し、目標達成度とグループメンバーの努力を測定可能な形で評価することで実現できる。[ 11 ]： 67
協働学習では、学生はチームの一員として行動する必要があります。リーダーシップ、傾聴、意思決定、順番を守ること、信頼関係の構築といったスキルセットは、協働学習において役立ちます。これらのチームワークスキルは、責任の段階的委譲モデルの一環として意図的に教える必要があります。[ 18 ]
協調学習の最後の鍵はグループ処理です。これは、グループとしてどのように協調学習の課題に取り組んでいるか、そして個人としてどのように学んでいるかをメンバーが振り返ることを指します。グループの活動、うまくいったこと、改善できる点についての振り返りもグループ処理の一部です。[ 18 ] [ 11 ]
責任の段階的委譲の最終段階では、生徒は学んだことを新しい状況で活用する機会を得ます。生徒には様々な自主的な課題を与えることができますが、課題は指導内容の他の段階を反映したものでなければなりません。生徒が課題に取り組んでいる間、教師は教室を巡回し、生徒の様子を聞き、観察することが役割となります。
教室での時間制限のため、自主学習は生徒が自宅で完了する必要があります。ノバスコシア州教育省によると、宿題とは「生徒が通常の授業時間外に完了する課題」です。課題が目的があり、魅力的で、質の高いものであり、適度に与えられる場合、教師による宿題の割り当ては生徒の学習の成功と正の相関関係があります。[ 19 ]
ハリス・クーパー、ジョージアン・C・ロビンソン、エリカ・A・パタルの研究は、「ごくまれな例外を除いて、生徒が行う宿題の量と学業成績の間には正の相関関係があり、統計的に有意であることがわかった」と証明している。メットライフが後援した調査では、調査対象となった教師の大多数が、「教室でのスキル向上と高校卒業後の生活スキル向上」のために宿題を使用していると答えた。[ 20 ]
研究によると、教室での授業と宿題は互いに補完し合い、より深い理解とスキルの向上につながることが示されています。[ 21 ]ノバスコシア州教育省は、すべての教科における1日の最大宿題量として、以下の推奨事項を提示しています。
生徒が宿題に費やした時間を自己監視し記録し始めるための戦略がいくつか提案されている。[ 22 ]ダグラス・フィッシャーとナンシー・フレイは、彼らの研究に基づいて、宿題が学習プロセス全体を通して生徒にどのように役立つかについての4段階の進歩を作成した。
宿題は、教師が自主学習段階で観察した内容が、次の授業で生徒にどの程度の、どのような種類の期待をかけるかを決定する際に活用されない場合に問題となる。宿題が指導過程において時期尚早に割り当てられ、その結果、生徒が物事を誤って学習してしまうという懸念がある。誤解や誤った認識を正すにはさらに時間がかかるため、これは非常に問題である。[ 20 ]
ノバスコシア州教育省は、「生徒は、責任を段階的かつ体系的に委譲していく過程を通して、宿題を自主的に完了させる責任を負えるようになる。したがって、過度のフラストレーションや意欲の低下を避けるために、宿題の課題は生徒の発達中のスキルの現実に合わせて調整することが重要である」と述べている。[ 19 ]
メットライフが後援した同じ調査では、中等学校の教師の26%が時間的な制約のために宿題を出すことが多いと答えており、フィッシャーとフレイは、これは生徒が十分に準備できていない宿題を定期的に与えられていることを意味するため問題だと指摘している。[ 20 ]
宿題は、責任の段階的委譲の枠組みにおける自立学習段階で得られた観察結果に基づいて慎重に実施されれば、自立学習段階の有意義な一部となり得る。
朝早くに宿題を出すと、その日の後半の授業中に生徒の集中力が散漫になることがよくあります。多くの生徒は、目の前の課題に集中する代わりに、帰宅時間までに宿題を終わらせようとします。歴史的に、宿題は学業成績の向上（Lacina-Gifford & Gifford、2004）、精神の規律（Wildman、1968）、そして子供たちが生涯学習者になるのを助ける手段（Bembenutty、2011）と見なされてきました。宿題のレベルが高く、規律が厳しいことが、私立学校が公立学校よりも優れた学習環境を持っている2つの理由であると主張されています（Coleman、Hoffer、& Kilgore、1982）。これは、公立学校が宿題を増やし、規律のレベルを高くすれば、学習が進み、生徒の教育的規律が育まれることを示唆しています。1988年の研究では、小学校におけるさまざまな宿題のアプローチの役割と結果を検証しています。 「読解力と数学力が低い場合、高い場合と比較して、宿題に費やす時間が多く、親の手助けの時間も多く、教師から親の関与を求める頻度も高いことがわかった。」[ 23 ]