協働教育

コラボレーティブ教育学は、修辞学と作文のプロセス理論に由来しています。コラボレーティブ教育学では、生徒が他者と関わることで、文章作成、批判的思考、および修正により積極的に取り組むことができると考えています。^{[1]コラボレーティブ教育学は、}レトリックと作文を説明する従来の理論だけでなく、現在の伝統的なライティングモデルにも反対しています。特に現在の伝統的なライティング理論では、ライティングは最終成果物（個別に完成）であると強調されています。対照的に、コラボレーティブ教育学では、生徒が孤立して考え、学び、書くという考えを否定しています。コラボレーティブ教育学は、相互作用と対人関係を通じて、批判的思考、学習、およびライティングスキルを最大限に高めることを目指しています。 ^{[2]コラボレーティブ教育学は、}教育、心理学、および社会学を含むがこれらに限定されない他の分野を網羅する、より広範なコラボレーティブ学習理論にも関連しています。

修辞学と作文の談話コミュニティでは、教室での協働学習の使用について多くの支持と議論があります。協働教育学は、関与、批判的思考、包括性の促進に関連する戦略を扱っていますが、これらの理論家は、協働教育学と文化研究、議論、コミュニティリテラシー、学術談話、そして初年度の作文に関連する大学の基準と方針とのつながりを強調しています。^[3]

協働教育学の議論は、修辞学と作文のサブセットであるテクニカルコミュニケーションの分野でも行われています。テクニカルコミュニケーションでは、グループ課題を通じて実際の職場環境と大学の教室を結び付けることで、協働教育学を取り入れています。^[4]

協働的教育学を研究するレトリック理論家や作文理論家は数多くいる。これらの理論家には、ケネス・ブラッフィー、ジョン・トリムバー、ジョセフ・ハリス、ウェイン・キャンベル・ペック、リンダ・フラワー、ロレイン・ヒギンズなどが含まれるが、これらに限定されない。ケネス・ブラッフィーは、協働的教育学戦略は個人の思考や学習よりも学習プロセスに自然なものだと考えている。^[1]ジョン・トリムバーは、協働を反対意見と同意の両方を認めることと定義し、協働は同意だけを目指すべきではないと考えている。^[5]ジョセフ・ハリスは、個人の成果物の方が高く評価されるため、大学は協働的教育学に敵対することがあると考えている。^[6]ペック、フラワー、ヒギンズは、協働的教育学がさまざまな文化的、社会的、社会経済的違いを調和させる上で極めて重要であると主張している。^[2]

「協働と『人類の会話』」の中で、ケネス・A・ブラッフィーは、発声思考と協働は、発達の初期段階のプロセスを模倣しているため、学習の自然な状態であると述べている。マイケル・オークショットを引用して、ブラッフィーは「私たちはまず、他の人々との直接的な社会的交流という外部の場で『会話のスキルとパートナーシップ』を経験し、学ぶ。それから初めて、私たちは会話の参加者全員の役割を想像の中で静かに自分自身と遊ぶことで、その『スキルとパートナーシップ』を置き換えることを学ぶ」と論じている。 ^{[7]言い換えれば、彼は、独立した学習と思考の概念は、自然な状態というよりも、}社会的構成物に近いと考えている。彼は、協働学習が自然であるというオークショットの理論を信じているにもかかわらず、これを教室、特に大学1年生の作文教室の独立した権威ある環境と融合させることの難しさを認めている。ブラッフィーは、「人文科学の研究は孤独な生活であると教えられてきたが、人文科学の活力は私たち一人ひとりの才能と努力にある」という包括的な事実に立ち向かう。^[8]より細かいレベルでは、教室が制御不能になり、「 個人同士が対立する敵対的な活動」になることを心配する教師にとって、協働教育法は問題となる。^[8]しかし、作文の教師や学者が、作文と学習は誰もが恩恵を受けるプロセスであると信じているなら、大学の個人主義的な言説にもかかわらず、協働を通じてコミュニティを築くことが重要である、とブラッフィーは考えている。

ウェイン・キャンベル・ペックらは、コミュニティ・リテラシー・センター（CLC）での成功から、協働教育を肯定的に捉えている。CLCでは、スラム街の高校生とカーネギーメロン大学の学生メンターをペアにしている。彼らは、生徒たちが直面する現実世界の状況に対する反応を書くことを奨励するカリキュラムについて説明している。例えば、学校管理者に居残り政策について書くなどである。^[9]ペックらは、プログラムの必要性を次のように正当化している。「... 文化的な理解を超えて、コミュニティ構築における次の、より困難なステップは、人種や経済の境界を越えて人々が問題に立ち向かい解決できるようにする異文化間対話を生み出すことだと私たちは信じている。」^[10]彼らのプログラムは、複数のレベルの交流と理解を促進することによって、異文化間対話というこの目標を達成しようとしている。まず、カーネギーメロン大学のメンターとスラム街の若者は、より明確なコミュニケーションを促進するために相互理解に達しなければならない。次に、学生と管理者は、より強いコミュニティを築くために、相手の視点にオープンであり続ける必要がある。最後に、プログラムコーディネーターは、関係者全員を平等な利害関係者として見る必要がある。^[11]全体として、彼らは、自分たちのプログラムはしばしば対立を伴いながらも、異なる立場の利害関係者が地域社会の問題に対するさまざまな視点を理解するのに役立ち、この学習プロセスは必要かつ有益であると主張している。

共同教育に対する批判は、大学内で評価される個人の仕事の成果を並置しているというものです。ジョセフ・ハリスは「文章研究におけるコミュニティの理念」の中で、大学という環境の中でコミュニティと個人は相反する目的で働くというブラッフィーの意見に同調しています。彼は、「共同」という言葉は、通常は肯定的な帰属意識を暗示するものの、現実のコミュニティはしばしば「我々対彼ら」というメンタリティを生み出し、個人とグループ、またはこの場合は学生対大学の二分法も生み出していると主張しています。彼は、「学術コミュニティに入るには、学生が『私たちの言語を話すことを学ぶ』必要がある（デイヴィッド・バーソロメイの「大学の発明」を参照）、そして言葉で物事を行う私たちのやり方に慣れ、それに順応しなければならないとしたら、彼女は一体どうやってそれをするのでしょうか？」と疑問に思っています。 ^[12]包摂、排除、コミュニティ、個人の問題は、協働教育学と関係があります。なぜなら、初年度の作文教師は、批判的思考と協働学習を促進しながら、大学レベルの文章作成の要求にも応えるのに苦労しているからです。ハリスは、学生が個人とコミュニティのアイデンティティの複雑さを乗り越える方法を学ぶ必要があると言う以外、この問題に対してあまり慰めを与えていません。

ジョン・トリムバーは協働教育を支持、批判しているが、彼の支持は対立と解決の両方の見解を調整することを前提としている。彼の論文「協働学習における合意と相違」は、1年生の作文教室における協働教育に適用される「合意」の定義を再定義することに焦点を当てている。彼は次のように主張している。^[13]

批判的な協働学習を開発するには、通常のビジネスを再現する文化変容的な実践としてのコンセンサスと、生産の支配的な条件に挑戦する反対の実践としてのコンセンサスを区別する必要があります。協働学習のポイントは、知識の権威の社会的性格を明らかにすることでその神秘性を解明するだけでなく、生産装置を変革し、生産の社会的性格を変えることです。この点で、コンセンサスを「現実世界」の実践としてではなく、ユートピア的な実践として位置付けることが役立ちます。

— トリムバー（2009）、743ページ

彼は、協働学習と合意の役割という概念を結び付けた後、「私がここで提案している合意の改訂された概念は、逆説的に、合意の実現ではなく延期に依存しています。私は学生が合意を達成することに興味はありません...彼らが合意を、違いが生まれる可能性のある会話のギャップを開くための重要な手段として使用することに興味があります。」と主張しています。 ^[14]この合意の概念は、合意として合意にそれほど簡単には役立たない問題に取り組むことで、学生がコミュニティとコラボレーションを構築するのに役立ちます。

技術コミュニケーションの学者の中には、共同教育学を研究している者が多くいます。これらの理論家には、アヴィヴァ・フリードマン、クリスティン・アダム、アン・M・ブレイクスリー、ロバート・J・ジョンソンなどが含まれますが、これらに限定されません。アヴィヴァ・フリードマンとクリスティン・アダムは、伝統的な教室モデルは学生や将来の従業員にとって有害で​​あると考えています。なぜなら、教室では批判的思考、独立性、共同作業、同僚間の協力が妨げられるからです。^[15]アン・M・ブレイクスリーは、教室と職場がコミュニケーションに対してオープンである限り、新しい学習のために融合できると考えています。^[4]ロバート・J・ジョンソンは、テクニカルライターは実際の必要なタスクを達成するために生身の聴衆を認識する必要があるため、ライティングは本質的に共同作業であると考えています。^[16]

上記および参考文献セクションに挙げた学者の著作は、主に、学生の作業のほとんどが個別に、また教室環境で行われる共同作業環境に学生を準備させるという難問を扱っています。フリードマンとアダムは、教室では学生に訓練された能力が生まれ、権威の境界が曖昧でほとんどの利害関係者が平等である仕事の世界に適応するのを妨げるのではないかと懸念しています。^[17]ブレイクスリーは、講師が「現実の世界」を教室に持ち込もうとしても、企業と学生は依然として明確なコミュニケーションに苦労していると指摘しています。^[18]ロバート・J・ジョンソンは、聴衆の認識が実践としてのテクニカルコミュニケーションの中心であるが、大学は意図的に書き手と聴衆を分離しており、共同教育や学習を促進していないという理論的な主張をしています。しかし、彼はさらに、どんな状況でもコミュニケーションが成功するためには、聴衆をコミュニケーションのプロセスから排除するのではなく、「関与」させる必要があると主張しています。^[19]

• コンセンサスによる意思決定 – 全員の合意を目指すグループによる意思決定
• 真実のコンセンサス理論 – 認識論における概念
• 構成のプロセス理論

• ブレイクスリー、アン・M（1993）。「読者と著者：フィクション化された構成物か、それともダイナミックな協力者か？」テクニカルコミュニケーション季刊2（1）：23-35。
• ブロドキー、リンダ（1987年）。「社会的実践としての学術的執筆」フィラデルフィア：テンプル大学出版局。
• コメイ、レベッカ。(1986)「会話の中断：ローティに関するノート」テロス69：119-130。
• エデ、リサ、ランスフォード、アンドレア。（1996）。「聴衆の代表：『成功する』談話と専門的批評。」大学作文とコミュニケーション47（2）：167-179。
• フラワー、リンダ（1988年）。『交渉された意味の構築：文章の社会的認知理論』カーボンデール：南イリノイ大学出版、pp.205-226。
• ヘリントン、アン（1985）。「学術的な場でのライティング：2つの大学の化学工学コースにおけるライティングの文脈の研究」英語教育研究19：331-361。
• ヒギンズ、ロレーヌ（1992）。議論の構築：枠組みと方法（論文）カーネギーメロン大学、
• Lave, Jean. (1991) 「実践コミュニティにおける学習の位置づけ」 Lauren Resnick、J. Levin、S. Teasley (編) 『社会的に共有された認知の観点』 ワシントン DC: アメリカ心理学会、pp. 63–83。
• ランズフォード、アンドレア; エデ、リサ。(1990) 『単一テキスト/複数著者：共同執筆の視点』 イリノイ州カーボンデール：サザンイリノイ大学出版局。
• オグブ、ジョン・U.（1992年11月）。「文化的多様性と学習を理解する。」教育研究者21：5-14。
• ペック、ウェイン・キャンベル。(1991)コミュニティ・アドボカシー：行動のための作曲。(論文) カーネギーメロン大学。
• ローズ、マイク（1985年4月）「排除の言語：大学でのライティング指導」カレッジイングリッシュ47（4）：341-359。
• スウェルズ、ジョン(1987)。「談話コミュニティの概念へのアプローチ」大学作文とコミュニケーションに関する会議、アトランタ、1987 年 3 月。