構成のプロセス理論

作文のプロセス理論（以下、「プロセス」と略す）は、作文を成果物としてではなくプロセスとして捉える作文研究の一分野である。ジャネット・エミグの作文プロセスの分析に基づくと、^[1]このプロセスは、学生が自分の興味、言語、テクニック、声、自由を使って作文の技術を探求することでコースの内容を決定し、人々が何に反応し、何に反応しないかを学ぶという考えを中心としている。^{[2] [3]}教室での活動には、学生自身が教え、見直し、ブレインストーミング、編集を行うピアワークが含まれることが多い。^[2]

プロセスの背後にある考え方は、第二次世界大戦後の復員兵援護法による大学入学者数の増加から生まれた。ライティングのインストラクターは学生にグループワークをより多く与えるようになり、指導があれば学生は他の学生のレポートの改善が必要な部分を特定して認識できること、また批評は学生が自分自身の強化すべき部分を認識するのにも役立つことを発見した。^{[要出典]ジャネット}・エミッグ、ピーター・エルボー、ドナルド・マレーなどの作文学者は、これらの方法をライティングの授業でどのように使用できるかを検討し始めた。エミッグは著書『12年生の作文プロセス』で、ライティングのプロセスの複雑さを示した。このプロセスは後にマレーによって、事前執筆、執筆、書き直し（「改訂」とも呼ばれる）という基本的な3段階のプロセスに簡略化された。^[2]ソンドラ・パールによる1975年の研究では、「未熟」または「初級」ライターと分類されていた大学のライターが、それでもなお高度で反復的なライティングのプロセスに従事していることが実証された。しかし、作家が編集ミスを心配しすぎると、これらのプロセスは非生産的になることもありました。^[4]パール氏は後に、作家が自分の執筆プロセスを導くためにアクセスできるようになる「フェルトセンス」に基づいた、具体化された執筆プロセスの理論を開発しました。^[5]

プロセス理論は、その誕生以来、多くの哲学の影響を受けてきました。1970年代から1990年代初頭にかけて、リチャード・フルカーソンやナンシー・ソマーズなどの学者は、生徒をより効果的に教える方法を模索し、生徒の文章力を向上させるために教師に必要な指導を研究してきました。^{[6] [7]}

プロセスは、5 段落のエッセイなどの確立された執筆モードへの固執を奨励する形式主義的な作文方法 (「現在の伝統的」方法と呼ばれることもある) に対する反動として、大学の世界でも注目を集めました。

プロセスは、生徒と講師の関係を強化することを目的としたさまざまな方法で教えることができます。言い換えれば、教室でのディスカッションやアクティビティは、生徒が以前に書いたものを真似する能力に焦点を当て、生徒が良い文章とは何かを理解し、それを真似できるようになることを期待しています。次のような方法があります。

• 執筆前の活動。これには、ブレインストーミングやその他のフリーライティング活動、概念マップの作成、民族誌研究への参加、調査などが含まれます。
• 下書き。授業の時間は論文の執筆に費やされ、学生は講師にアイデアや助けを求めることができます。
• 修正。講師は授業時間内に草稿の修正の時間を設け、修辞的戦略に重点を置くよう学生に指示することができます。
• ポートフォリオベースの評価。学生には、学期末などの期限と、修辞的認識、慣習的思考、情報源の受け入れと統合などのスキルを示すなどの目標が与えられます。その間の時間は、論文の下書きと修正に費やされます。作文の講師は、学生に個性を表現する方法を指示する自由奔放な教師ではなく、作品の質に関する最終的な権威として、学生が未知の領域を探求するのを助けます。学生は、学期中に取り組んだ論文の中から、講師が最良と考える論文を選択し、ポートフォリオにまとめます。ポートフォリオは講師によって採点されます。多くの場合、学生は学期中の下書きと学期末に作成した作品の両方で採点されます。
• 執筆プロセスの考察。

トーマス・ケントは、プロセス理論は「書くことは一般化されたプロセス、あるいはビッグセオリーによって捉えられる」と主張し、そのプロセス理論は書くことについて3つの中心的な主張をしていると主張している。「(1)書くことは私的なものである。(2)書くことは解釈の余地がない。(3)書くことは高度に組織化されることが可能であり、またそうあるべきだ。」^[8]

ゲイリー・オルソンによれば、書くことが規範的で一般化可能な「プロセス」として考えられ、教えられると、体系化が難しいものを体系化しようとするマスターナラティブであるライティング理論の創造に有益な影響が生まれるという^{[8] 。}

同様に、ジョージ・プルマンは、執筆プロセス運動を修辞学の物語として位置づけ、執筆が過小評価されている実用的なスキルであり、高等教育で普遍的に伝達できるという歴史上の位置づけとしている (17)。これは、 1880 年代にハーバードで始まり、1960 年代後半にピークを迎えた「現在の伝統的な修辞学」から生まれた。執筆は、経験的観察のみに根ざした、高度に科学的な事柄となった。しかし、ポストプロセス理論家は、執筆プロセスが「文脈に関係なく、すべての成功した作家が実際に書く方法であるならば、すべての執筆が何らかの形で単一のイデオロギー体系を支持していない限り、そのプロセスに伴うわかりにくいイデオロギー的負担はないだろう」と主張している。^[8]

理論家たちは、作曲に対するプロセスアプローチとポストプロセスアプローチの両方の教育的および体系的な意味合いについて議論し続けています。

プロセス理論家自身も、プロセス手法に伴う特定の制約を特定し、それを回避する必要がありました。具体的には、

学期を通してレポートが採点されない場合、学生は自分が獲得した成績がわかりません。また、学生は授業の内容を自分で管理して、何を探求したいかを決める気にならないかもしれません。講師が資料を提供してくれることを期待するかもしれません。さらに、形式よりも内容が重視されると、学生は文法やその他の文章の書き方の規則を改善できないかもしれません。

作文クラスは定員オーバーになることが多いため、講師は下書きに目を通すのに多くの時間を費やさなければなりません。また、学生の成績がポートフォリオによって決まる場合、講師は出席を奨励および/または強制する方法を見つけなければならないため、権限の問題もあります。また、学生が何について書いてよいか、書いてはいけないかについての規則がない場合、講師はさまざまな談話に精通し、2 つ以上の談話が交わるときに生じる可能性のある衝突 (接触ゾーンと呼ばれることもあります) に対処する準備ができていなければなりません。講師はまた、各学生がコースの内容を探究して持ち込むように促す方法を見つけなければならず、コースで何を行うべきかについての多様性と幅広い意見に対処しなければなりません。

プロセスは 1960 年代後半に作文の授業で注目を集め、1980 年代から 1990 年代にかけては教授法のゴールド スタンダードとしての地位を享受しました。その教義の多くは現在でも使用されていますが、その人気と手法は、ポスト プロセス理論家などのさまざまな作文理論家から次のような批判を受けています。

• プロセス理論は、それが逃れようとしていた現在の伝統的な方法と同様に、ルール指向である。^[9]
• 基本的なスキルや慣習（文法、スタイルなど）は教えません。^[9]
• この作品は作家の言語と経験に重点を置きすぎているため、人種/階級/性別の問題は考慮されていない。^[9]
• これも、著者の経験に焦点を当てているため、文脈の重要性を認識していません。^[9]

アミール・カラン（2014）は、「実践志向のポストプロセス第二言語ライティング理論の定義」と題する論文で、ポストプロセス理論の教育的可能性について研究した。^[10]

• 構成研究
• 批判的教育学
• エココンポジション
• 後処理
• 協働教育学

• コンパイル

• エルボー、ピーター。力強く書く、教師なしで書く
• マクロリー、ケン。伝える文章、読まれる文章
• エミグ、ジャネット。意味の網
• ケント、トーマス編『ポストプロセス理論：ライティングプロセスのパラダイムを超えて』カーボンデール：サザンイリノイ大学出版局、1999年。
• カラン、アミール。「ポストプロセス第二言語ライティング理論の実践指向の定義。」TESLカナダジャーナル32.1（2014）：1-18