Loading article…
| 学校心理学 |
|---|
学校心理学は、教育心理学、発達心理学、臨床心理学、コミュニティ心理学、行動分析の原理を応用して、子供や青少年の学習と行動の健康のニーズを満たす分野です。これは、学校心理学者が実践する応用心理学の一分野です。学校心理学者は、教育者、家族、学校の指導者、地域住民、その他の専門家と協力して、安全で協力的な学校環境を作り出すことがよくあります。
彼らは、職業上の倫理、法律、行政規範に従って、心理検査、心理教育的評価、介入、予防、カウンセリング、相談を行っています。 [1]
歴史的基盤
学校心理学は、19世紀後半から20世紀初頭のアメリカ心理学の始まりにまで遡ります。[要出典]この分野は、機能心理学と臨床心理学の両方に結びついています。学校心理学は実際には機能心理学から生まれました。学校心理学者は、子供の行動、学習プロセス、生活や脳自体の機能不全に興味を持っていました。[2]彼らは、行動の原因と学習への影響を理解したいと考えていました。
機能心理学に起源を持つ学校心理学は、1890年頃に始まった臨床心理学の最も古い例でもあります。 [3]臨床心理学者と学校心理学者はどちらも子供の生活を改善したいと考えていましたが、アプローチの仕方は異なっていました。学校心理学者は学校での学習と子供の行動上の問題に関心を持っていましたが、これは臨床心理学者が精神衛生に焦点を当てていることとは大きく対照的です。[2]
今日の学校心理学の基盤となったもう一つの重要な出来事は、セイヤー会議でした。セイヤー会議は、1954年8月にニューヨーク州ウェストポイントのホテルセイヤーで初めて開催されました。9日間にわたる会議は、アメリカ心理学会（APA）によって開催されました。[4]この会議の目的は、学校心理学者の役割、機能、必要なトレーニングと資格認定に関する立場を確立することでした。会議では、学校心理学者の実践者とトレーナーを代表する48人の参加者が、学校心理学者の役割と機能、そして彼らを訓練する最も適切な方法について話し合いました。[4]
セイヤー会議の当時、学校心理学はまだ非常に若い職業であり、学校心理学の実践者は約1,000人しかいませんでした。[5]セイヤー会議の目標の1つは、学校心理学者を定義することでした。合意された定義では、学校心理学者は教育を専門とし、すべての子供の評価と学習に関する特定の知識を持つ心理学者であると述べられていました。学校心理学者はこの知識を使用して、学校職員がすべての子供の生活を豊かにするのを支援します。この知識は、特別なニーズのある子供を特定し、その子供と協力するのにも使用されます。[5]学校心理学者は、リスクがあると見なされる子供を評価し、計画を策定できなければならないことが議論されました。学校心理学者は、学校内のすべての子供の生活を向上させることも期待されているため、学校心理学者は学校のカリキュラムの計画と実施のアドバイザーになる必要があると決定されました。[4] 会議の参加者は、学校心理学は専門分野であるため、この分野の個人は2年間の大学院トレーニングプログラムまたは4年間の博士課程を修了している必要があると感じました。[6]参加者は、適切なトレーニングを確実に実施するために、各州が認定基準を確立するよう奨励されるべきであると感じた。また、この分野における経験的知識を促進するために、実習経験が必要であることも決定された。[4]
セイヤー会議は、学校心理学の歴史において最も重要な出来事の一つです。なぜなら、この分野が今日の形に最初に形成されたのがこの会議だったからです。セイヤー会議が学校心理学を定義する前は、実践者は75の異なる専門職名を使用していました。[5]会議は、一つの名称と定義を提供することで、学校心理学者が全国的に認知されることに貢献しました。学校心理学者の訓練基準と主な機能に関して合意に達したため、一般の人々は、すべての学校心理学者が実践者になるために十分な情報と訓練を受けていると確信できるようになりました。学校心理学者が全国的に同じ資格を満たし、適切な訓練を受けることは不可欠です。これらの重要な基準は、セイヤー会議で初めて取り上げられました。セイヤー会議では、学校心理学者の称号を保持するには博士号を取得している必要があると考える参加者もいました。
タイトル、ラベル、学位レベルの問題は、今日でも心理学者の間で議論されています。しかし、APAとNASPは2010年に米国でこの問題に関する解決策に達しました。[7]
1900年代初頭の社会改革
19 世紀後半は、子どもを対象とした社会改革の時代でした。[3]これらの社会改革により、学校心理学者の必要性が生まれました。これらの社会改革には、義務教育、少年裁判所、児童労働法、および子どもを支援する施設の増加が含まれます。社会は「『子どもの意味』を、労働の経済的源から愛情の心理的源へと変え始めていました」。[3]歴史家のトーマス・フェイガンは、学校心理学の必要性の背後にある最も顕著な力は義務教育法であると主張しています。[3]義務教育法以前は、就学年齢の子どものうち、小学校を修了したのはわずか 20%、高校を修了したのはわずか 8% でした。[2]義務教育法のおかげで、精神的および身体的に障害のある生徒が大量に流入し、法律で就学が義務付けられました。[3]これらのさまざまな子どもたちには、代替の教育方法が必要でした。 1910年から1914年にかけて、農村部と都市部の両方の学校で、これらの子供たちのために小さな特殊教育教室が作られました。[3]特殊教育教室の出現により、特殊教育を受ける子供の選抜プロセスを支援する「専門家」の必要性が生じました。こうして、学校心理学が創設されました。[8]
設立に大きく貢献した人々
ライトナー・ウィトマー
ライトナー・ウィトマーは、学校心理学の創始者として認められている。[2]ウィトマーはヴィルヘルム・ヴントとジェームズ・マッキーン・キャッテルの両方に師事した。ヴントは心理学は平均的または典型的な成績を扱うべきだと信じていたが、キャッテルの教えは個々の違いを強調した。[9]ウィトマーはキャッテルの教えに従い、個々の子供のニーズについて学ぶことに焦点を当てた。ウィトマーは1896年にペンシルベニア大学に最初の心理学および児童指導クリニックを開設した。[9]ウィトマーの目標は、心理学者が教育者が子供の学習上の問題、特に個人差のある子供の学習上の問題を解決するのを支援できるように準備することだった。[10]ウィトマーはこれらの特別な子供たちの擁護者になった。彼は彼らの欠陥自体に焦点を当てたのではなく、彼らがまだ達成できないことすべてではなく、個々の前向きな進歩に目を向けることで、彼らが欠陥を克服するのを助けた。[9]ウィトマーは、彼のクリニックが「精神的および道徳的な欠陥を発見し、他の精神的および道徳的特性の発達を通じてこれらの欠陥を克服または無害にすることができるような方法で子供を治療する」のに役立ったと述べた。[3]彼は、積極的な臨床介入が個々の子供の生活を改善するのに役立つと強く信じていた。[9]
ウィトマーはクリニックで大きな成功を収めたため、こうした人々を助けるためにもっと多くの専門家が必要であると考えた。ウィトマーは、特別教育教室で障害のある子供たちと働く専門家に特別な訓練を施すべきだと主張した。[3]彼は「教育問題に関連してより具体的に実践されるが、心理学者の訓練が前提条件となる新しい職業」を求めた。[3]
ウィトマーは、学校心理学者の適切な訓練を信じていたため、これらの特別な子供たちに対する適切で正確なテストの重要性も強調しました。IQテスト運動は、1905年に創設されて以来、教育界を席巻していました。[10]しかし、IQテストは特殊教育に悪影響を及ぼしました。IQテストの考案者であるルイス・ターマンとヘンリー・ゴダードは、知能について生得主義的な見解を持ち、知能は遺伝するものであり、教育によって意味のある方法で修正することは不可能ではないにしても困難であると信じていました。[10]これらの概念は、障害のある子供を公立学校から排除する根拠としてよく使用されました。 [10]ウィトマーは、特殊教育を受ける子供を選抜するために、標準的な鉛筆と紙によるIQテストやビネータイプのテストに反対しました。[9]ウィトマーの子供の選抜プロセスには、観察と子供に特定の精神的課題を実行させることが含まれていました。[3]
グランヴィル スタンレー ホール
学校心理学の起源におけるもうひとりの重要な人物はグランヴィル・スタンレー・ホールである。ホールはウィトマーのように個々の子供を見るのではなく、障害のある子供の管理者、教師、親に焦点を当てた[3]彼は心理学が学校心理学の応用における管理者システムレベルに貢献できると感じた。[3]ホールは児童研究運動を創設し、「正常な」子供という概念の発明に貢献した。ホールの児童研究を通じて、彼は子供の発達のマッピングを解明し、個人の欠陥に関する性質と育成の議論に焦点を当てた[3] 。ホールが非定型的な子供を扱っていたにもかかわらず、運動における彼の主な焦点は依然として障害のある子供であった。
アーノルド・ゲゼル
アーノルド・ゲゼルは、児童研究運動、臨床心理学、特殊教育の間の橋渡し役として、米国で初めて学校心理学者の称号を正式に取得した人物である。[3]彼は、子どもを評価し、特別な指導のための勧告を行うことで、心理学と教育をうまく組み合わせた。[3]アーノルド・ゲゼルは、将来の学校心理学者への道を切り開いた。
ガートルード・ヒルドレス
ガートルード・ヒルドレスは、コロンビア大学ティーチャーズ・カレッジのリンカーン校、その後ニューヨークのブルックリン・カレッジに在籍した心理学者。1930年に執筆された学校心理学に関する最初の著書「学校問題に対する心理学的サービス」など、多くの著書を執筆した。 [11]この本では、学校で認識されている問題に対処するために心理学の科学を応用することについて論じた。この本の主な焦点は、学習成果を改善するための応用教育心理学であった。ヒルドレスは、心理学的手法を応用することで解決できる11の問題を挙げており、その中には、教室での指導上の問題、達成度の評価、テスト結果の解釈、最適な結果を得るための生徒の指導グループ分け、職業指導、カリキュラム開発、および特別な生徒の調査が含まれていた。[12]ヒルドレスは、保護者や教師との協力の重要性を強調した。彼女はまた、メトロポリタン・レディネス・テストの開発とメトロポリタン・アチーブメント・テストへの貢献でも知られている。[13]ヒルドレスは1933年と1939年に、50年間にわたる4,000以上のタイトルを網羅した精神検査と評価尺度の書誌を出版しました。彼女は約200の記事と紀要を執筆し、教育分野での彼女の仕事は国際的に評価されていました。[14]
論争と討論
評価プロセス
経験的証拠は、紹介、評価、または識別における偏見を裏付けていません。より良い評価プロセスは、必ずしも生徒が特別教育プログラムの資格があるかどうかに焦点を当てるのではなく、各生徒の独自の学習スタイルと、彼らが成功するために最善の方法に焦点を当てるべきだと主張する人もいます。[15]
全米研究評議会は、特別教育における教育上の意思決定の信頼性に疑問を呈しており、偽陽性や偽陰性が膨大に存在する可能性がある。特別教育における生徒の誤認は問題であり、長期的な悪影響につながる可能性がある。こうした結果の影響は、人種や場所など多くの要因によって異なる。[16]
特定プロセスにおいて、学校心理学者は生態学的要因や社会経済的地位などの環境的背景を考慮しなければならない。社会経済的地位は資金や教材を制限し、カリキュラムの質に影響を与え、教師と生徒の比率を高め、否定的な学校環境を永続させる可能性がある。[17]
テクノロジー
テクノロジーの利用がますます増える中、学校心理学者は倫理的な問題と、彼らが支援しようとしている集団内でのいくつかの課題に直面しています。テクノロジーを介して共有やコミュニケーションが非常に簡単に行えるため、学校心理学者が日々扱う個人情報に部外者が簡単にアクセスできるという懸念が生じています。したがって、文書にパスワード保護を施したり、学校システム内での個人ファイルへのアクセスを具体的に制限したりするなどの予防策を講じた場合、デジタルで情報を交換したり保存したりすることは精査される可能性があります。[18]
もう 1 つの問題は、学生がこのテクノロジーを使用してどのようにコミュニケーションするかという点です。これらの仮想コミュニケーションにどう対処するか、また、それらにアクセスすることがどの程度適切であるかという懸念があります。介入方法がどこで終わり、プライバシーの侵害が始まるのかという線引きについて、学生、保護者、管理者、教員から懸念の声が上がっています。問題行動に対する現在の治療方法を考慮すると、これらの行動に対処することはさらに複雑になり、テクノロジーの使用下では、これらの戦略の実装は不可能ではないにしても複雑になる可能性があります。
不均衡とは、ある状況において、ある集団が他の集団と比較して過少または過剰に代表されていることを指す。[19] [20]学校心理学の分野では、特別教育における少数派の生徒の不均衡が懸念されている。[21] [22]特別教育の不均衡とは、特定の集団への所属と特定の障害カテゴリーに配置される可能性との関係として定義されてきた。[23] [22]少数派の子どもが障害者または問題児であると誤って特徴づけられる根本的な原因の 1 つは、体系的な偏見であると考える人もいる。[24]「米国における不均衡に関する研究では、重複する 2 つのタイプの論理的根拠が提示されている。1 つは、不均衡な代表が貧困と健康の結果に関連していると信じる人々と、少数派の生徒の過剰代表の一因となったシステム全体の人種差別的慣行を信じる人々である。」[25]
米国議会は最近、IDEA の実施に関する年次報告書を受け取り、その中で、ネイティブ アメリカン (14.09%) とアフリカ系アメリカ人 (12.61%) が、特別教育の分野で最も多く代表されている 2 つの人種グループであると述べられています。[26]特に、アフリカ系アメリカ人男性は、情緒障害や知的障害があると過剰に特定されています。彼らは、情緒障害のある特別教育対象者の 21%、学習障害のある特別教育対象者の 12% を占めています。[27]アメリカ先住民とアラスカ先住民の学生も、特別教育で過剰に特定されています。彼らは、他のすべての非ネイティブ アメリカンの学生グループを合わせたよりも、さまざまな学習障害に対するサービスを受ける可能性が 1.53 倍高く、発達遅延を対象としたサービスを受ける可能性が 2.89 倍高いことが示されています。[28]全体として、ヒスパニック系の学生は、一般的に特別教育で過剰に特定されることが多いですが、白人の学生と比較して、自閉症スペクトラム障害や言語障害については、過小に特定されることが一般的です。[29]
少数民族は、経済的、社会的、文化的な不利な状況に陥りやすく、学業成績に影響することがある。米国教育省によると、「2015年、黒人の子どもが貧困家庭で暮らす可能性は白人の子どもの3倍だった。白人とアジア人の子どもの12％が貧困家庭で暮らしていたのに対し、黒人の子どもは36％、ヒスパニックの子どもは30％、アメリカ先住民の子どもは33％、その他の子どもは19％だった。」[30]行動と学業成績には、他の説明もあるかもしれない。例えば、黒人の子どもは、鉛への長期曝露により、血中鉛濃度が上昇する可能性が白人の2倍高い。鉛中毒は、それほど重症でなくても、子供のイライラ、多動、不注意のレベルを上昇させることで、子供の行動に影響を与えることが知られている。[31] [32]
文化的偏見
学校心理学者の中には、クライアントや家族にサービスを提供する際にそれがどのような影響を与えるかを理解するために、自らの文化的信念や価値観を理解し受け入れる必要があると認識している者もいる。 [33] [34]例えば、これらの学校心理学者は、アフリカ系アメリカ人、ヒスパニック系、アジア系、ネイティブアメリカンなどの少数派の生徒が、システムレベルでも教室でも平等に代表され、公平な教育を受けていることを保証する。
教職員にとって、多様性の価値を理解しながら自らの文化を見つめることは重要です。個々の生徒に平等な教育機会を与えることで、教育の質を大幅に高めることができます。[35]また、多様性に適応し、文化的知識を理解するための包括的な方法を統合する方法を学ぶことも重要です。教職員は、社会正義について考える際に、人種、特権、暗黙の偏見、マイクロアグレッション、文化的関連性という用語を念頭に置く必要があります。
サービス
介入
学校で働くスクールサイコロジストの主な役割と責任の 1 つは、生徒の最適な学習と精神的健康に向けたプログラムを開発し、実施することです。スクールサイコロジストは、1 人以上の生徒に影響を与える重大な問題に対応して実施されるこれらのプログラムを「介入」と呼びます。[36] スクール心理学における介入は、通常、実践者が生徒自身の学業または行動上の問題を修正するために生徒と協力する場合は「直接的」、生徒の家族または教師と協力して学業または行動上の問題を修正する場合は「間接的」に分類されます。一般的な介入形式には、個別ミーティング、学校集会、保護者と教師の会議、ワークショップ、および啓発キャンペーンがあります。[37] 20 世紀後半に関連心理学分野で大きな発展があった後、スクールサイコロジストは、診断された障害ではなく、個別に調整された評価と証拠に基づく介入を中心とした介入フレームワークに移行し始めました。これは、特殊教育以外のスクールサイコロジストの役割を拡大する大きな動きの一部です。[26]
学校心理学者は、研究者および実務家として、生徒の学習および行動のニーズに対処する科学的根拠に基づいた介入および予防プログラムの開発と実施に重要な貢献をすることができます。新しく設計された介入は、学校環境で有効であることを証明するために、研究者によって実施される一連のランダム化研究を通じて実証的にテストされなければなりません。この分野ではEBIとして知られる証拠に基づく介入は、研究者の間で広く流布しているものの、学校環境で実施するのが難しい場合があります。これは、学校心理学が分野としてまだ発展途上にあることに一部起因していますが、研究環境と臨床または教室環境の違いにも起因しています。後者は一般に前者よりも予測が難しく、外部の影響を受けやすいからです。[38]そのため、実務家は、学生または学生集団の特定のニーズに合うように、研究に基づく介入を頻繁に修正します。
介入と予防の研究では、有効性と効果だけでなく、与えられたリソースでの実現可能性、受容性、社会的妥当性、完全性、持続可能性に関連するさまざまな質問に取り組む必要があります。
最近、学校心理学者の間で人気が高まっている介入の具体例としては、学校全体の積極的行動介入および支援（SWPBIS）介入がある。SWPBISは、学校職員が共同で学校全体の行動期待を確立するための取り組みで、報酬システムによって強化され、積極的なコーチングやメンターシップを促進する。[39]障害者教育改善法（IDIEA）に基づいて認可されたSWPBISシステムは、2018年現在、25,000校を超える学校で導入されている。他のエビデンスに基づく介入と同様に、SWPBISには、生徒の積極的な学業および対人関係の行動を促進する効果を裏付ける膨大な研究がある。[40]
学校心理学者は、学校内での学業、行動、社会情緒的介入の実施に関与しており、一連の支援を行っている。これらのシステムとポリシーは、明確な行動期待を伝え、教育者間の一貫性を促進する必要がある。肯定的な行動を継続的に強化することで、非常に肯定的な結果が得られる可能性がある。[41]学校全体での肯定的な行動支援学校で建設的な行動を積極的に促進する体系的なアプローチは、肯定的な結果をもたらす可能性がある。これらのプログラムは、肯定的な学校環境を促進し、学校内の生徒と教育者に的を絞ったトレーニングを提供することで、生徒の社会的、行動的、学習的成果を改善およびサポートするように設計されています。[42] 実装の有効性を評価し、生徒の行動をスクリーニングおよび監視し、行動計画を策定または修正するために、データを一貫して収集する必要があります。[43]
確認して接続する
C&C は、人間関係の構築とデータの体系的な使用を通じて、生徒の学校での学習への成功と関与を促進するための構造化されたメンタリング介入です。個人的な接触と信頼関係を築く機会を最大限にするように構成されています。1990 年にミネソタ大学のコミュニティ統合研究所で、ミネアポリス公立学校システムと共同で開発されました。学業、社会、感情の能力を備えた学校修了を重視しています。学業、感情、行動の分野で引きこもりの兆候が見られる生徒は、このプログラムに紹介されることがあります。チームは、生徒、チェックおよびコネクト コーディネーター、コミュニティ サービス、学校スタッフ、モニター、家族で構成されます。この介入の重要なコンポーネントは、メンター コンポーネント、チェック コンポーネント、コネクト コンポーネントです。このプログラムは、メンター、アドボケート、サービス コーディネーターとして複数の役割を果たすモニターによって実施されます。これらは、学校での成功と学習に焦点を当てた長期的な取り組みを通じて育まれた相互信頼とオープンなコミュニケーションに基づく生徒との強力な関係を構築するのに役立ちます。「チェック」コンポーネントは、生徒の関与レベルから観察されます。これらは、メンターによって定期的に進捗状況を「チェック」され、学生の学校との「つながり」を増やし維持するための取り組みを導くために使用される出席、停学、単位、成績、行動などのことです。「つながり」の要素は、タイムリーでパーソナライズされた、データに基づく介入であり、学生の学校への関与レベルに基づいて、個々の学生のニーズに合わせたサポートを提供するように設計されています。モニターの目標は、引きこもりの学生にとって教育を優先事項にすることです。この介入により、学生にやる気を与え、励まし、卒業がいかに重要であるかを伝える人物が与えられます。[44]
学術的介入
学業介入は、生徒の現在のパフォーマンスと期待されるパフォーマンスとのギャップを埋めることを目的として、生徒のパフォーマンスを向上させるために設計された一連の手順と戦略として概念化できます。問題解決モデル内で使用される短期および長期の介入は、証拠に基づいている必要があります。つまり、介入戦略は、有効性を判断するために厳密なデータ分析とピアレビュー手順を使用した研究によって評価されている必要があります。行動や学業上の懸念に対する証拠に基づく介入を実施するには、かなりのトレーニング、スキル開発、および監督された練習が必要です。評価と介入を結び付けることは、正しい介入が選択されたと判断するために重要です。[45] [46] 学校心理学者は、学校環境で子供たちの良い結果を最大化するために介入が誠実に実施されるように特別に訓練されています。
評価
歴史的に、学校心理学者の主な役割は、行動障害や学習障害のある生徒を評価・診断し、特別なニーズのあるプログラムを受ける資格があるかどうかを判断することでした。[47]現代の分野では、個々の実践者の役割と責任は、特別なニーズのある生徒へのサービスを超えて大幅に拡大していますが、評価は学校心理学者が行う中心的なサービスであり続けています。[36]
学校心理学の分野では、実務家がIQベースの評価方法から離れ、生徒の個々のプロフィールを考慮した評価と、達成可能でよりカスタマイズされた介入方法を奨励することが求められています。個別教育プログラム（IEP）は、生徒の現在のパフォーマンス、生徒の進歩を導く目標、特別な教育ニーズを満たすための提案されたリソースをまとめたレポートです。[47]
学校心理学者は、評価を行う能力と、評価が正当化される時期を判断する能力を備えている。学校心理学者は、テストの選択と実施、および評価から得られる情報の解釈と評価に関して、綿密な高度な準備を完了している。高度なトレーニングにより、学校心理学者は、文脈の影響に敏感なマルチメソッド、マルチソース、マルチセッティングのアプローチを採用した測定の中心原則に非常に精通することができる。彼らは、設計された目的と、それを裏付ける心理測定の証拠がある最も適切な評価ツールとテクニックを選択して使用する。学校心理学者は、評価の限界と、収集、解釈、報告される情報を認識し、評価情報を誤解や誤用の可能性を最小限に抑える方法で使用する。学校心理学者は、日常的な決定、スクリーニング、進捗状況の監視、問題の特定、学校全体の決定、指導の問題分析、介入計画の問題分析、プログラム評価、説明責任、適格性、診断決定の各分野で、データに基づく意思決定に大きな役割を果たしている。[48]
システムレベルのサービス
学校心理学の分野のリーダーたちは、学校心理学者がシステムレベルの変化を目指す際に直面する実際的な課題を認識しており、システムレベルのアプローチの中でより管理しやすい領域である教室を強調している。[49]全体として、学校心理学者がすべての子供と若者の学校と教室でのパフォーマンスを監視し改善することに多大な努力を費やすことは理にかなっている。なぜなら、それが効果的な予防的アプローチであることが証明されているからである。[50]
ユニバーサルスクリーニング
学校心理学者は青少年の精神的健康をサポートする上で重要な役割を果たしているが、苦しんでいる青少年を特定することは困難な場合がある。一部の学校では、学校心理学者が問題を抱えた青少年を見つけて支援できるように、普遍的なメンタルヘルス スクリーニング プログラムを実施している。たとえば、ワシントン州キング郡の学校では、シアトル小児病院[51]が設計した Check Yourself デジタル スクリーニング ツールを使用し、個々の生徒の健康状態を測定、理解、育成している。Check Yourself は、ライフスタイル、行動、健康の社会的決定要因に関する情報を収集し、リスクのある青少年を特定して、学校心理学者が介入し、青少年を必要なサービスに誘導できるようにする。[52]メンタルヘルス スクリーニングは、学校心理学者に貴重な洞察を提供し、介入を生徒のニーズにより適合させるのに役立つ。
危機介入
危機介入は学校心理学の不可欠な部分です。学校管理者は学校心理学者を学校の危機介入の「専門家」とみなしています。危機的な出来事は、生徒の学習能力と効果的な機能に重大な影響を与える可能性があります。多くの学校危機対応モデルは、通常の儀式やルーチンに素早く戻ることが危機に対処するのに役立つことを示唆しています。危機介入の主な目的は、危機にさらされた生徒が問題解決の基本的な能力を取り戻し、危機前の機能レベルに戻るのを支援することです。[53] [54] [55]
防止
学校心理学者が生徒を支援できる方法の一つは、一次予防プログラムを作成することです。[56]予防に関する情報は、地域社会の現在の出来事とも関連付けられるべきです。[57]
社会正義
社会正義を構成する3つの主要な要素は、公平、公正、尊重です。[58]社会正義の概念には、すべての個人が機会とリソースに平等にアクセスできることが含まれ、社会正義の背後にある主要な要素は、文化を認識し、敏感であるという考えです。アメリカ心理学会（APA）と全米学校心理学者協会（NASP）はどちらも、学校心理学者が遵守できる社会正義の望ましい要素を提示する倫理原則と行動規範を持っています。倫理原則は存在しますが、社会正義に応じて行動する連邦法があります。たとえば、1965年の初等中等教育法（ESEA）と2004年の障害者教育改善法（IDEA）は、貧困や障害などの問題に対処し、学校における社会正義の概念を促進しています。[59]
学校はますます多様化しており、こうした違いに対する認識が高まっています。社会正義の実践を通じて対処できる文化的多様性の要因には、人種/民族、性別、社会経済的地位 (SES)、宗教、性的指向などがあります。生徒の教育に影響を与え、差別の源となる可能性のあるさまざまな要素があるため、学校での社会正義の実践に対する要求が高まっています。社会正義の枠組みを検討する学校心理学者は、低SESの生徒が直面する不正は、高SESの生徒と比較して異なる場合があることを知っています。[60]
アドボカシー
学校心理学者の主な役割は、必要に応じて個人を擁護し、発言することです。擁護活動は地区、地域、州、または国のレベルで行うことができます。[61]学校心理学者は生徒、保護者、保護者を擁護します。[60]
相談と協力は、学校心理学と擁護活動の重要な要素です。学校関係者が学校心理学者の意見に同意しない場合もあります。学校心理学者は生徒の最善の利益を擁護するため、意見の相違は問題となる可能性があります。[59]学校心理学者とスタッフは、勇気ある会話を通じて認識を促進することができます。[60]
多文化能力
学校心理学者は、多文化対応能力を備えるために、多くの種類のサービスを提供しています。[62]多文化対応能力は、人種、民族、社会階級、性別、宗教、性的指向、障害、年齢、地理的地域にまで及びます。[33]学校心理学の分野は非常に多様な生徒を対象としているため、少数派グループの代表を維持することが引き続き優先事項となっています。そのような重要性にもかかわらず、歴史的に、文化的および言語的に多様な（CLD）学校心理学者の代表性は低かった。[26]これは、若者の多様性が飛躍的に増加し続けていることを考えると、憂慮すべきことのように思われるかもしれません。したがって、この分野の現在の専門家は、CLD学校心理学者の獲得を優先しています。学校心理学者は、多様性を促進し、すべての生徒、家族、教師、学校へのサービスを提唱するために、スキル、知識、および専門的実践を使用するように訓練されています。[5]学校心理学者は、教師や教育者と協力して、より多くの生徒が学習に参加できるように、統合された多文化教育の教室とカリキュラムを提供することもできます。学校内の多様性の増加に対応するため、学校心理学者の間で多文化的視点を高める取り組みが増加している。[26]このような取り組みには、少数派グループを代表する人々が学校心理学者になる機会を設けたり、この分野内で多様なCLDトレーニングプログラムを実施したりすることが含まれる。
教育
学校心理学者になるためには、まず大学院レベルの研修プログラムを修了して学校心理学について学ばなければなりません。[63] BAやBSだけでは不十分です。
アメリカ合衆国
学校心理学のトレーニング プログラムは、大学の教育学部または心理学部で実施されます。学校心理学のプログラムには、コース、実習、インターンシップが必要です。
学位要件
具体的な学位要件は、研修プログラムによって異なります。学校心理学研修プログラムでは、修士レベル (MA、MS、M.Ed.)、専門家レベル ( Ed.S.、Psy.S.、SSP、CAGS )、および博士レベル (Ph.D.、Psy.D.、または Ed.D.) の学位が提供されます。学位の名称に関係なく、監督付きインターンシップは、学校心理学者としての実務認定につながる大学院レベルの研修の特徴です。
専門家レベルのトレーニングには通常、学校環境での 9 か月 (1200 時間) のインターンシップを含む 3 ～ 4 年間の大学院トレーニングが必要です。
博士課程の研修プログラムでは、通常、5～7年間の大学院での研修が必要です。要件には通常、コア心理学と専門心理学のさらなるコースワーク、より高度な統計学のコースワーク、研究活動への参加、博士論文、1年間（1500時間以上）のインターンシップ（学校または診療所や病院などの他の環境での研修）が含まれます。[64]
過去には、修士号は学校での実践の標準と考えられていました。2017年現在、専門レベルの学位は学校心理学の入門レベルの学位と見なされています。[65]学校心理学の修士レベルの学位は、1つまたは2つの州で関連する資格（教育診断士、学校心理検査官、学校心理測定士など）の取得につながる場合があります。
国際的
英国では、学校心理学の同様の実践と研究は、教育心理学と呼ばれることが多く、教育心理学の博士号を取得する必要があり、これにより個人は登録して、その後、認可された教育心理学者として実践できるようになります。
米国における雇用
米国では、学校心理学の就職見込みは良好です。心理学のすべての分野において、専門家と博士課程の実践者の両方にとって、機会の豊富さは最高のものと考えられています。[66]彼らは主に学校で働いています。他の環境には、診療所、病院、矯正施設、大学、独立した診療所などがあります。[67] [1]
人口統計情報
NASP研究委員会によると、学校心理学者の87.5％は女性で、平均年齢は42.7歳です。[68] 2004〜2005年、学校心理学者の平均収入は、年間180日契約の56,262ドルから、220日契約の68,764ドルまででした。2009〜2010年、学校心理学者の平均収入は、年間180日契約の64,168ドルから、200日契約の71,320ドルまででした。2019〜2020年、フルタイムの心理学者の平均収入は65,397ドルから81,458ドルまでで、中央値は74,000ドルでした。[69]学校心理学の大学教員の場合、給与推定額は77,801ドルです。[70]
NASPが2020年から2021年にかけて実施した調査によると、学校心理学者の85.7%は白人であり、少数民族と人種を特定しないことを選択した人々が残りの14.3%を占めていることが示されています。この残りの割合のうち、学校心理学で代表される人口の次に多いのは、アフリカ系アメリカ人と多民族の人々で、それぞれ3.9%と2.7%です。[68]
現場の不足
この分野では訓練を受けた学校心理学者が不足しています。全国で仕事はありますが、それを埋めるだけの人材が不足しています。[18]
学校心理士の供給が少なく需要が高いため、学校心理士であることは非常に要求が厳しい。学校心理士は、担当する生徒に適切なメンタルヘルスと介入サービスを提供しなければならないというプレッシャーを感じることがある。[71]燃え尽き症候群は学校心理士であることのリスクである。このリスクは、全国的な学校心理士の不足、小都市の就学率の増加、COVID-19パンデミックがあらゆる年齢の子供たちに与えたメンタルヘルスへの影響により、近年増加している。
2022年1月、NASPは全国および各州の学校心理学者の不足に関する最新の統計を発表しました。NASPは、学生と学校心理学者の推奨比率は500対1であると述べていますが、2020-2021学年度の全国比率は1人の学校心理学者に対して1162人の学生でした。現在、学生と学校心理学者の比率が最も大きい州（それぞれ2000対1以上）は、テキサス、ニューメキシコ、アーカンソー、オクラホマ、ルイジアナ、ミシシッピ、アラバマ、ジョージアです。アラバマ州は、369,280人の学生に対して1人の学校心理学者という、どの州よりも大きな格差があります。このデータの発表時点では、コネチカット州は、1人の学校心理学者に対して最大500人の学生の比率というNASP基準を満たしている唯一の州です。[72]
バイリンガルスクール心理学者
5～7歳の学齢児童の約21%は英語以外の言語を話します。[73]このため、米国ではバイリンガルの学校心理学者の需要が非常に高くなっています。全米学校心理学者協会（NASP）は現在、この分野でバイリンガル認定を提供していません。ただし、バイリンガルのLSSP/学校心理学者が適切な評価を実施できるように準備するために参加できる専門的なトレーニングの機会は多数あります。さらに、バイリンガル専門分野を提供するNASP承認の学校心理学プログラムが7つあります。
- ブルックリンカレッジ-ニューヨーク市立大学-スペシャリストレベル
- ギャローデット大学 - スペシャリストレベル
- クイーンズカレッジ-ニューヨーク市立大学-スペシャリストレベル
- サンディエゴ州立大学 - 専門レベル
- テキサス州立大学 - 専門レベル
- コロラド大学デンバー校 - 博士課程
- フォーダム大学リンカーンセンター博士課程
学校心理学者にバイリンガル資格を与えているのはニューヨークとイリノイの2州だけです。[74]
国際的な学校心理学
米国とカナダの学校心理学者の役割は、他の地域の学校心理学者の役割とは大きく異なる可能性があります。[75] 特に米国では、学校心理学者の役割は、障害のある生徒の教育に関する公法と密接に結びついています。他のほとんどの国ではそうではありません。この違いにもかかわらず、相談、介入、評価など、学校心理学者の基本的な機能の多くは、世界中のほとんどの学校心理学者に共通しています。
世界中の学校心理学者の数を推定することは困難である。最近の調査によると、48か国で約76,000～87,000人の学校心理学者が活動しており、そのうち米国では32,300人、カナダでは3,500人となっている。 [76] [77] 米国に次いで学校心理学者の推定数が多いのはトルコ（11,327人）で、続いてスペイン（3,600人）、カナダと日本（それぞれ3,500人）となっている。
米国における資格認定
ほとんどの州（テキサス州とハワイ州を除く）では、州教育機関が学校心理学者に学校での実践資格を与えている。[78]
全国認定学校心理学者 (NCSP) 資格は、全米学校心理学者協会 (NASP) によって提供されています。NCSP 資格は非実践資格の一例であり、NCSP を保有していても、学校心理学者として働くための州の要件を満たさなければサービスを提供することはできません。
州心理学委員会（各州で名称が異なる場合があります）も、一部の州では学校心理学者の資格を付与しています。[78]たとえば、テキサス州では、LSSP資格を提供しており、免許保有者は公立および私立の学校で学校心理学サービスを提供できます。[79]
米国の専門分野
小児学校心理学
小児学校心理学は、学校心理学、教育心理学、健康心理学の能力を含む専門分野です。小児学校心理学者は、人間の学習と発達に関する知識、および学校システム、慢性的な健康状態、生物心理社会的影響に関する理解をもたらします。小児学校心理学者は、複数の環境で働き、同様の役割を共有しています。両方の専門家は、生徒の行動、教育、および身体的健康に関連する予防と介入の取り組みに重点を置いています。さらに、小児学校心理学者は、学校システム、医療提供者、および家族システム間の連携を簡素化して、生徒の学業、社会情緒、行動、および全体的な健康に対処することができます。小児学校心理学者は、Tier 1 予防活動の開発と維持、およびサービス提供先の人口に対応するように構成された健康促進プログラムの促進にも貢献しています。[80]
小児学校心理学の分野は比較的新しく、博士レベルの教育が必要です。伝統的な学校心理学のトレーニング プログラムでは、小児学校心理学の専門分野を推奨し始めています。たとえば、サウスフロリダ大学では、学校心理学博士課程の学生に重点分野を持つことを義務付けており、その 1 つの選択肢が小児学校心理学です。[81]ペンシルベニア州のリーハイ大学では、博士課程の一環として小児学校心理学の推奨を完了するという同様のオプションがあり、通常の博士課程の要件に加えて 8 単位が必要です。リーハイ大学の学生は、米国教育省が支援する競争的なリーダーシップ トレーニング プロジェクトの一環として、小児学校心理学の推奨に登録します。[82]
伝統的な学校心理学プログラムの大半は小児学校心理学の専門分野を提供していませんが、これは必ずしも学生を制限するものではありません。正式な専門分野の選択肢がない場合は、典型的な小児学校心理学の現場での実習を希望して選択することができます。典型的な現場には、病院、学校ベースの健康診療所、医療センターなどがあります。小児学校心理学関心グループは、全米学校心理学者協会内の関心グループであり、メンバーは専門分野に関連するトピックについてその分野の専門家と話し合うことができます。[83]このグループはまた、年次大会で年次会議を開催しています。
学校行動心理学
学校行動心理学は、1913年にジョン・B・ワトソンによって確立された行動心理学と同じ原理を使用しています。[84]行動心理学の分野に影響を与えた思想家は他にも何人かいます。この分野は、イワン・パブロフの古典的条件付けとBF・スキナーの操作的条件付けのアイデアから本当に開花しました。操作的条件付けは、報酬と罰を使用して行動を増減させます。学校心理学者はこれらのアイデアを使用して、肯定的な行動を増やし、生徒の学習を妨げる問題行動を減らします。行動心理学の考え方には批判があり、その多くは行動には他の要因が関係していると主張しますが、行動が観察可能であるため、測定、データ収集、変化の認識がはるかに簡単であるという強みがあります。
学校における行動心理学は、主に2つの理由から、過去15年間で大きく拡大しました。[85]インクルーシブスクールは、発達障害、認知障害、行動障害のある生徒に、障害や障がいのない仲間とともに、選択した公立学校に通う機会を提供することを義務付ける「無償かつ適切な公教育」（FAPE）（1997年）に始まり、今日の世界でますます普及しています。[85]低学力児童の教育システムで特定された問題への対応として、通常教育イニシアチブ（REI）が実施される前は、 [85]こうした児童が、外部のリソースを利用して公立学校以外の私立プログラムやその他の教育環境に在籍することが一般的でした。[85]これらの合併症のある生徒の入学者数が増加したため、公立学校は、学業指導を改善し、規律の問題を減らすために行動コンサルタントと協力することの利点を認識しました。[85]これにより、個人開業医、クリニック、または人材サービス機関に所属する心理学者や行動専門家として相談に応じる専門家への紹介が多く行われます。[85]
学校ベースのメンタルヘルス
子どものメンタルヘルスは、学校や人生での成功に影響を与える重要な要素です。子どものメンタルヘルスの問題が解決されないと、学業や行動の問題などの否定的な結果が生じる可能性があります。[86]メンタルヘルスとは、精神疾患がないということだけでなく、社会的、感情的、行動的な健康、そして人生の課題に対処する能力も含まれます。子どもや若者に対するメンタルヘルスサービスの必要性が高まるにつれて、学校はこの種のサービスを提供する理想的な場所になりつつあります。
子どもの人生において精神衛生上の問題に取り組むことの利点は、さまざまな点で大きい。子どもの生活の質が向上し、身体の健康が改善され、質の高い教育や健全な社会スキルを身につける可能性が高まる。若いときに精神衛生上の問題に取り組むことは、人生の後半に取り組むよりも費用対効果が高い。[86]
専門組織
国際的
- 国際学校心理学協会
全国
- アメリカ心理学会第16部会：学校心理学
- オーストラリアの学校心理学者とカウンセラー
- Deutsche Gesellschaft für Psychology (「ドイツ心理学会」)のFachgruppe Pädagogische Psychologie (「教育心理学専門グループ」)
- インド学校心理学協会
- 全米学校心理学者協会（アメリカ）
- ニュージーランド心理学会教育発達心理学研究所
ジャーナル
- カナダ学校心理学ジャーナル
- 国際学校教育心理学ジャーナル
- 心理教育評価ジャーナル
- 学校における心理学
- 学校心理学フォーラム：実践研究
- スクールサイコロジーインターナショナル
- 学校心理学季刊誌
- 学校心理学レビュー
参照
参考文献
- ^ ab 「学校心理学について」。全米学校心理学者協会。2021年4月25日閲覧。
- ^ abcd フィリップス 1990.
- ^ abcdefghijklmno フェイガン 1992.
- ^ abcd イッセルダイク & シャケル 1983.
- ^ abcd Fagan, Thomas K. (2005). 「セイヤー会議50周年：歴史的展望と成果」.スクールサイコロジークォータリー. 20 (3). アメリカ心理学会: 224–251. doi :10.1521/scpq.2005.20.3.224. ISSN 1939-1560.
- ^ D'Amato, RC; Zafiris, C.; McConnell, E.; Dean, RS (2011)。「学校心理学の歴史：過去を理解して繰り返さない」。MA Bray、TJ Kehle (編)。オックスフォード学校心理学ハンドブック。オックスフォード大学出版局。pp. 9–46。
- ^ 「心理学者の州ライセンスに関するAPA モデル法」（PDF）。apa.org 。
- ^ D'Amato, Rik; Perfect, Michelle (2020). 「積極的学校心理学の未来の歴史：過去を乗り越え、現在に勝ち、未来を変えるためのAPA75周年記念の歴史的レビュー」.学校心理学. 35 (6): 375–384. doi :10.1037/spq0000420. PMID 33444051. S2CID 231611600.
- ^ abcde ラウス 1996.
- ^ abcd メレル、アービン、ギンペル 2006年。
- ^ 学校心理学の歴史 2012年。
- ^ Plotts＆Lasser 2013年。
- ^ ガートルード・ヒルドレス。
- ^ サレツキー 2012年。
- ^ Frey, Jennifer R. (2019年5月). 「特殊教育の評価：診断と配置」.アメリカ政治社会科学アカデミー紀要. 683 (1): 149–161. doi :10.1177/0002716219841352. ISSN 0002-7162. S2CID 181614978.
- ^ Fletcher, Todd V.; Navarrete, Lori A. (2003 年 12 月)。「学習障害または差異: ヒスパニック系学生の特殊教育プログラムへの誤認と配置に関連する問題の批判的考察」Rural Special Education Quarterly 22 ( 4): 37–46. doi :10.1177/875687050302200406. ISSN 8756-8705. S2CID 142917944.
- ^ Sledge, Christene (2016-05-23). 「社会経済的地位と教育資源との関係」. Theses and Dissertations .
- ^ ab ハリソン、パティ、トーマス、アレックス（2014）。学校心理学のベストプラクティス：基礎。メリーランド州ベセスダ：全米学校心理学協会。pp. 383、385、475–487。ISBN 978 0932955-56-2。
- ^ 「不均衡」。全米学校心理学者協会（NASP）。2020年12月3日閲覧。
- ^ Skiba, Russell J.; Simmons, Ada B.; Ritter, Shana; Gibb, Ashley C.; Rausch, M. Karega; Cuadrado, Jason; Chung, Choong-Geun (2008 年 4 月)。「特殊教育における公平性の実現: 歴史、現状、現在の課題」Exceptional Children . 74 (3): 264–288. doi :10.1177/001440290807400301. ISSN 0014-4029. S2CID 14892269.
- ^ Oswald, Donald P.; Coutinho, Martha J.; Best, Al M.; Singh, Nirbhay N. (2016-08-18). 「特殊教育における民族的代表性：学校関連の経済的および人口統計的変数の影響」.特殊教育ジャーナル. 32 (4): 194–206. doi :10.1177/002246699903200401. S2CID 145711820.
- ^ ab Oswald, Donald P.; Coutinho, Martha J.; Best, Al M.; Singh, Nirbhay N. (1999年1月). 「特殊教育における民族的表現」.特殊教育ジャーナル. 32 (4): 194–206. doi :10.1177/002246699903200401. ISSN 0022-4669. S2CID 145711820.
- ^ 「不均衡」。全米学校心理学者協会（NASP）。2020年12月4日閲覧。
- ^ Losen, Daniel J.; Orfield, Gary編 (2002)。特殊教育における人種的不平等。ハーバード大学公民権プロジェクト。マサチューセッツ州ケンブリッジ: ハーバード教育出版。ISBN 1-891792-05-9. OCLC 51526741.
- ^ Kulkarni, Saili S. (2020-06-30). 「特殊教育プログラムにおける人種と民族の不均衡」。オックスフォード教育研究百科事典。オックスフォード大学出版局。doi : 10.1093/acrefore/ 9780190264093.013.1242。ISBN 978-0-19-026409-3. 2020年12月4日閲覧。
- ^ abcd メレル、ケネス W. (2012)。21世紀の学校心理学：基礎と実践。アービン、ルース A.、ギンペル ピーコック、グレッチェン。（第2版）。ニューヨーク：ギルフォード プレス。ISBN 978-1-60918-752-1. OCLC 706024015.
- ^ 「特別教育プログラムにおけるアフリカ系アメリカ人男性の過剰代表：スクールカウンセラーへの影響と擁護戦略」（PDF）。
- ^コリアー、キャサリン（2011）。障害と違いを区別するための7つの ステップ。サウザンドオークス、カリフォルニア：コーウィンプレス。doi ： 10.4135 /9781452219424。ISBN 978-1-4129-7160-7。
- ^ エルダー、トッド、フィグリオ、デビッド、インバーマン、スコット、ペルシコ、クラウディア（2019年5月）。「学校の人種隔離と特殊教育の識別における人種的ギャップ」。NBERワーキングペーパーシリーズ。マサチューセッツ州ケンブリッジ。doi ：10.3386 / w25829。S2CID 164341012 。
- ^ Gordon, Nora (2017-09-20). 「人種、貧困、特殊教育における過剰代表の解釈」。ブルッキングス研究所。 2020年12月4日閲覧。
- ^ Morgan, Paul L. (2016-08-10). 「IDEA で公平性を確保するための間違った方法と正しい方法」。Education Next。2020年 12 月 4 日閲覧。
- ^ 「子供の鉛曝露は脳と行動に影響を与える」www.aacap.org 。 2020年12月4日閲覧。
- ^ ab Carroll (2009)、「多文化主義能力に向けて：学校での実践的モデル」『学校における多文化主義の心理学』、NASP、pp. 1–15
- ^ Amanda L. Sullivan、Elizabeth A'Vant (2009年11月)。「文化的対応の必要性について」。Communiqué。第38巻第3号。NASP。2010年5月14日時点のオリジナルよりアーカイブ。 2012年4月10日閲覧。
- ^ レオ、エリザベス、バートン、レン（2006年4月）。「インクルージョン、多様性、リーダーシップ：視点、可能性、矛盾」。教育 管理管理とリーダーシップ。34 （2）：167–180。doi ： 10.1177 / 1741143206062489。ISSN 1741-1432。S2CID 141366171 。
- ^ ab Hosp, John L.; Reschly, Daniel J. (2002-03-01). 「学校心理学実践における地域差」.学校心理学評論. 31 (1): 11–29. doi :10.1080/02796015.2002.12086139. S2CID 67820859.
- ^ メレル、ケネス W. (2012)。21 世紀の学校心理学: 基礎と実践。ルース A. アービン、グレッチェン ギンペル ピーコック (第 2 版)。ニューヨーク: ギルフォード プレス。ISBN 978-1-60918-752-1. OCLC 706024015.
- ^ サイモン、デニス J. (2016)。学校中心の介入：社会的、感情的、学業的成功のための証拠に基づく戦略。ワシントン。ISBN 978-1-4338-2086-1. OCLC 929502428.
{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link) - ^ Bradshaw, Catherine P.; Waasdorp, Tracy E.; Leaf, Philip J. (2012-11-01). 「学校全体での積極的な行動介入と支援が子どもの問題行動に及ぼす影響」.小児科. 130 (5): e1136–e1145. doi :10.1542/peds.2012-0243. ISSN 0031-4005. PMC 3483890. PMID 23071207 .
- ^ 「学校全体の積極的行動介入とサポート（Tier 1）」。郡の健康ランキングとロードマップ。2016年2月4日。 2022年4月17日閲覧。
- ^ McGraw, K., & Koonce, D. (2011). 学校心理学者の役割: 学校全体での継続的な肯定的行動支援の調整。Comminique、39 (8)
- ^ Sullivan, AL, A'vant, E., Baker, J., Chandler, D., Graves, S., McKinney, E., et al. (2009). 特殊教育における不公平への対処、パート1：不均衡の問題の理解。Communiqué、38(1)、1、14-15。
- ^ 菅井 G.、ホーナー RH (2009)。学校全体での積極的行動支援の定義と説明。W. セーラー、G. ダンラップ、G. 菅井、RH ホーナー (編)、積極的行動支援ハンドブック (pp. 307–326)。ニューヨーク、NY: シュプリンガー
- ^ Christenson, SL, Stout, KE, Pohl, AJ (2012). Check & Connect: 包括的な学生関与介入: 忠実に実施する。ミネアポリス、ミネソタ州: ミネソタ大学、コミュニティ統合研究所。
- ^ Batsche, GM, Castillo, JM, Dixon, DN, & Forde, S. (2008). 評価と介入をリンクさせるベストプラクティス。メリーランド州ベセスダ：NASP Publications。
- ^ Upah, KRF (2008). 質の高い介入の設計、実施、評価におけるベストプラクティス。メリーランド州ベセスダ: NASP Publications。
- ^ ab メレル、ケネス W. (2012)。21世紀の学校心理学：基礎と実践。ルース A. アービン、グレッチェン ギンペル ピーコック（第2版）。ニューヨーク：ギルフォード プレス。pp. 124–127。ISBN 978-1-60918-752-1. OCLC 706024015.
- ^ web|url=http://www.nasponline.org/x36851.xml%7Ctitle=学校心理学者の評価への関与|publisher=Nasp|format=pdf|access-date=2021年11月2日
- ^ ノエル 2008年。
- ^ Lehr, CA; Christenson, SL (2002)。「ポジティブな学校環境を促進するベストプラクティス」。Thomas, Alex、Grimes, Jeff (編)。学校心理学におけるベストプラクティス(第 4 版)。メリーランド州ベセスダ:全米学校心理学者協会。930。ISBN 978-0-932955-85-2. OCLC 49659814.
- ^ 「当社のアプリ：自分をチェック」。ティーン・ヘルス・チェック。nd
- ^ Richardson, Laura P.; Zhou, Chuan; Gersh, Elon; Spielvogle, Heather; Taylor, James A.; McCarty, Carolyn A. (2019年5月10日). 「プライマリケア環境における電子スクリーニングと個別フィードバックの青少年の健康リスク行動への影響」. JAMA Network Open . 2 (5). American Medical Association : e193581. doi :10.1001/jamanetworkopen.2019.3581. ISSN 2574-3805. PMC 6512281 . PMID 31074815.
- ^ Bolnik, Lauren; Brock, Stephen E. (2005). 「危機介入活動が学校心理学者に及ぼす自己報告による影響」. The California School Psychologist . 10 (1). Springer Science and Business Media LLC : 117–124. doi : 10.1007/bf03340926 . ISSN 1087-3414. S2CID 145654323.
- ^ ハリソン、パティ、トーマス、アレックス (2014)。「15: 学校危機介入のベストプラクティス」。学校心理学のベストプラクティス: システムレベルサービス。メリーランド州ベセスダ: 全国学校心理学者協会。pp. 211–230。ISBN 9780932955-55-5。
- ^ Akin-Little, A., Little, SG, Bray, MA, & Kehle, TA (編)。(2009) 学校における行動介入: 証拠に基づくポジティブ戦略。ワシントン DC: アメリカ心理学会 (pp. 14-19)
- ^ ミューレら2009年。
- ^ 「盾か剣か？特殊教育における人種的不均衡に関する議論の再考と学校心理学者への影響」全米学校心理学者協会（NASP） 。 2019年12月9日閲覧。
- ^ シュリバーグ 2014.
- ^ シュリバーグ＆モイ 2014より。
- ^ abc NASP 2019.
- ^ パワー 2008.
- ^ 「リソースとポッドキャスト」nasponline.org。
- ^ 「大学院生向けファクトシート」全米学校心理学者協会 (NASP) 2020年7月5日閲覧。
- ^ 認定委員会 2008年。
- ^ 全米学校心理学者協会が作成した学校心理学の学位間の違いの概要、2017 年 4 月。
- ^ 米国労働省職業展望ハンドブック（OOH）、2006-2007年版。米国労働統計局
- ^ American Board of Professional Psychology (nd). 学校心理学の専門資格。パンフレットは 2008 年 1 月 31 日に American Board of Professional Psychology から取得。
- ^ ab ファーマー、ライアン L.; ゴフォース、アニサ N.; キム、サミュエル L.; ネイサー、シェリーン C.; ロックウッド、アダム B.; アフランティ、ニコラス W. (2021年11月). 「全米学校心理学者協会」.研究報告. 5 (3): 4.
- ^ 「労働力と給与情報」。全米学校心理学者協会（NASP） 。 2023年7月14日閲覧。
- ^ 「学校心理学の給与」NASP。2013年7月2日時点のオリジナルよりアーカイブ。2013年7月4日閲覧。
- ^ 「学校心理学者は窮地に陥っている」www.apa.org 。 2018年12月1日閲覧。
- ^ 「州の人手不足データダッシュボード」NASP: National Association of School Psychologists 。 2022年12月7日閲覧。
- ^ Aud, S., Hussar, W., Kena, G., Bianco, K., Frohlich, L., Kemp, J., & Tahan, K. (2011 年 5 月). 教育状況 2011 (NCES 2011–033). ワシントン DC: 米国教育省国立教育統計センター.
- ^ 「バイリンガル学校心理学認定」nasponline.org。
- ^ Merrell, KW, Ervin, RA, & Gimpel, GA (2012). 21世紀の学校心理学：基礎と実践（第2版）. ニューヨーク：ギルフォード.
- ^ Jimerson, SR, Steward, K., Skokut, M., Cardenas, S., & Malone, H. (2009). 世界各国には何人の学校心理学者がいるか? 学校心理学者の国際推定数と学校心理学者と生徒の比率。School Psychology International, 30, 555-567.
- ^ Oakland, TD, & Cunningham, J. (1992). 先進国と発展途上国における学校心理学の調査。School Psychology International、13、99-129。
- ^ ab 「州の資格認定に関するよくある質問」。全米学校心理学者協会 (NASP) 。2020年7月5日閲覧。
- ^ 「テキサス州行政法典」. texreg.sos.state.tx.us . 2020年7月5日閲覧。
- ^ Power, Thomas J.; Parrish, John M.; DuPaul, George J.; Shapiro, Edward S. (1995-06-01). 「小児学校心理学：専門分野の出現」.学校心理学評論. 24 (2): 244–257. doi :10.1080/02796015.1995.12085765. ISSN 2372-966X.
- ^ 「概要 | Ph.D. | 学校心理学 | USF 教育学部」www.usf.edu . 2023年7月14日閲覧。
- ^ 「Ph.D. 専門分野: 小児学校心理学の承認 | リーハイ大学教育学部」ed.lehigh.edu . 2023年7月14日閲覧。
- ^ 「NASP Interest Groups」。全米学校心理学者協会（NASP）。2023年7月14日閲覧。
- ^ 「6.2 行動主義の短い歴史 - 入門心理学」opentext.wsu.edu . 2023年7月14日閲覧。
- ^ abcdef チャールズ・ディアメント、ジェームズ・ルイスェリ（2014）。『学校における行動心理学：評価、支援、相談の革新』ロンドン：ラウトレッジ。ISBN 978-1-315-79981-0。
- ^ ab Murphy, M., & Fonagy, P. (2012). 子どもと若者のメンタルヘルスの問題。主任医務官年次報告書、1-13。
引用文献
- 認定委員会（2008年1月1日）、専門心理学プログラムの認定に関するガイドラインと原則、ワシントンDC：アメリカ心理学会
- フェイガン、トーマス・K. (1992)。「義務教育、児童研究、臨床心理学、特殊教育：学校心理学の起源」。アメリカ心理学会誌。47 ( 2): 236–243。doi : 10.1037 /0003-066x.47.2.236。ISSN 0003-066X。PMID 1567089 。
- ガートルード・ヒルドレス、ノースセントラル大学同窓会
- 学校心理学の歴史、2012年
- メレル、ケネス W.; アービン、ルース A.; ギンペル、グレッチェン (2006)。21世紀の学校心理学: 基礎と実践。ニューヨーク: ギルフォード プレス。ISBN 978-1-59385-250-4。
- Mulé, C.; Lippus, K.; Santora, K.; Cicala, G.; Smith, B.; Cataldo, J.; Li, C. (2009 年 6 月)「一次予防を通じて社会正義を推進する」コミュニケ。
- 全米学校心理学者協会（2019年）、社会正義
- 全米学校心理学者協会（2019）、社会正義の授業計画
- Noell, GH (2008)。「システム変更を支援する体系的な取り組みを評価し賞賛する: 現状と今後の方向性」。School Psychology Review。37 ( 3): 333–336。doi : 10.1080 /02796015.2008.12087880。ISSN 0279-6015。S2CID 142828222 。
- フィリップス、ビーマン N. (1990)。『転換期にある学校心理学：専門職の明るい未来の確保』サンフランシスコ：ジョセイ・バス。ISBN 978-1-55542-195-3。
- Plotts, Cynthia; Lasser, Jon (2013)。カウンセラーとしての学校心理学者: 実践者ハンドブック。全米学校心理学者協会出版。
- Power, TJ (2008). 編集者注: 社会正義の促進(PDF)。全米学校心理学者協会。
- ラウス、ドナルド K. (1996)。「ライトナー・ウィトマーと臨床心理学の最初の 100 年」。アメリカ心理学会誌51 (3): 244–247。doi :10.1037/0003-066x.51.3.244。
- Saretzky, Gary (2012)。「テスト業界の有名な女性」。評価クリアリングハウス。
- Shriberg, D. (2014 年 9 月)、「研究に基づく実践: 社会正義の視点に関する新シリーズ」。コミュニケ。
- Shriberg, D.; Moy, G. (2014).社会正義の担い手としての学校心理学者のベストプラクティス。メリーランド州ベセスダ：全米学校心理学者協会。
- Ysseldyke, JE; Schakel, JA (1983)。「学校心理学の方向性」。Hynd, GW (編) 著。学校心理学者: 入門(第 1 版)。ニューヨーク州シラキュース: シラキュース大学出版局。pp. 3–26。ISBN 978-0-8156-2290-1。
- 「学校心理学者の評価への関与」（pdf）。Nasp 。 2021年11月2日閲覧。
- ケネディ、ジャニス H.; ケネディ、チャールズ E. (2004) 「愛着理論: 学校心理学への影響」学校心理学41 (2): 247–259. doi : 10.1002/pits.10153.
- Hosp , John L.; Daniel J. Reschly, Daniel J. ( 2002)「学校心理学実践における地域差」学校心理学レビュー。31 (1): 11-29。doi :10.1080/02796015.2002.12086139
- Merrell, KW, Ervin, RA, & Peacock, GG (2012). 21世紀の学校心理学：基礎と実践。ギルフォード出版。
- Simon, DJ (2016)。学校中心の介入：社会的、感情的、学業的成功のための証拠に基づく戦略。アメリカ心理学会。
- アメリカ心理学会。(nd)。障害者教育法（ACT）。アメリカ心理学会。2022年2月27日閲覧、https://www.apa.org/advocacy/education/idea
- ウィスコンシン大学人口健康研究所。(nd)。学校全体の積極的な行動介入とサポート（ティア 1）。郡の健康ランキングとロードマップ。2022 年 4 月 16 日に https://www.countyhealthrankings.org/take-action-to-improve-health/what-works-for-health/strategies/school-wide-positive-behavioral-interventions-and-supports-tier-1 から取得。
- Bradshaw, CP, Waasdorp, TE, & Leaf, PJ (2012). 学校全体での積極的な行動介入と支援が子供の行動問題に及ぼす影響。小児科、130 (5). https://doi.org/10.1542/peds.2012-0243
さらに読む
- アメリカ心理学会専門心理学の専門性と能力の認定委員会（nd）。学校心理学のアーカイブ記述。2007年12月29日にアメリカ心理学会から取得。
- Curtis, MJ; Castillo, JM; Cohen, RM (2009). 「システムレベルの変更におけるベストプラクティス」. Communique Online. 38 (2). 2010-01-23 にオリジナルからアーカイブ。2012-04-09 に取得。
- フェイガン、TK（1996）。ウィトマーの学校心理サービスへの貢献。アメリカ心理学会誌、51。
- Fagan, TK & Wise, PS (2007)。『学校心理学：過去、現在、そして未来』（第 3 版）。メリーランド州ベセスダ：全米学校心理学者協会。
- ハリソン、PL、トーマス、A.（編）（2014）。学校心理学のベストプラクティス。メリーランド州ベセスダ：全米学校心理学者協会。
- 全米学校心理学者協会 (2000 年 7 月 15 日)。学校心理学の研修および実習プログラムの基準 / 学校心理学者の資格認定基準。全米学校心理学者協会。
- オリッツ、サミュエル O. (2008)。学校心理学におけるベストプラクティス V :非差別的評価実践におけるベストプラクティス。全米学校心理学者協会。ISBN 978-0-932955-70-8。
外部リンク
- 全米学校心理学者協会
- アメリカ心理学会
- 部門 16 - 学校心理学
- 学校心理学の学生会員
- 教育および心理テストの基準
- 国際学校心理学協会
- グローバル学校心理学ネットワーク
- 学校心理学インド