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表示質問（既知情報質問とも呼ばれる）は、質問者がすでに答えを知っている場合に、相手にその主題に関する知識を示すことを求める質問の一種です。 [ 1 ]これらは、質問者が質問時に答えを知らない場合に投げかけられる参照質問（または情報探索質問）とは対照的です。 [ 2 ] [ 3 ]
どちらの質問タイプも言語教育で言語練習を促すために広く使われていますが、コミュニケーション重視の言語教育では、一般的に指示質問の方が表示質問よりも好まれています。[ 3 ] [ 4 ]表示質問は、短く限定された回答を求める点で閉じた質問と似ており、収束質問に分類できます。一方、指示質問と開かれた質問は、長く、しばしば多様な回答を求める点で似ており、発散質問に分類できます。[ 5 ]
表示に関する質問と指示に関する質問は、いずれも認識論的質問の下位分類である。
LongとSato （1983）は、第二言語教育の分野で初めて表示疑問と指示疑問という用語を適用し、それぞれの疑問が果たす役割に応じてそれらを区別した。[ 7 ]
リチャーズとシュミットは、表示質問の例として以下を挙げている。
オマリは、指示疑問文の例として以下のものを挙げている。
参照質問は、トピックをブレインストーミングして回答を集める際に、より高い頻度で使用されます。[ 9 ]参照質問には決まった答えがないため、真のコミュニケーションを誘発するために使用でき、それによって制約の少ない議論を促進し、教室での創造性を高めることができます。
Display questions work best for eliciting short and low-level answers that correspond to the answer already expected by the teacher. Since referential questions serve to request new information, answers can be subjective and varied based on the students' opinions, judgement and experiences. Students answer referential questions with the goal of assisting teachers in filling the information gaps.[5]
Display questions are mainly used as a means to evaluate whether the listener has understood what is needed.[10] There is a tendency for display questions to be employed when addressing groups of people, such as in a classroom setting, and referential questions when addressing individuals. In addition, students' language proficiency greatly affects the chances of being asked display questions by the teacher. Teachers are more likely to ask display questions to a student with a lower proficiency on the topic being discussed. The teacher's teaching skills also correlates to the frequency at which display questions are asked. Less experienced teachers tend to ask more display questions.[11]
A study by Barnes (1983) found that in universities, about 80% of the questions asked by the teachers are to recall facts. Questions by teachers tend to be display questions while student-initiated questions are referential (Markee, 1995).[12]
A study by Blanchette (2007) shows that in online communication, the teacher asked both referential and display questions while students asked only referential questions. This finding agrees with Markee's (1995) conclusion that the majority of student-initiated questions are referential. However, this is not because the participants only asked questions for which they did not know the answer. These questions can elicit numerous possible responses and therefore it reflects the higher cognitive levels in the questions.[12]
Asymmetrical conversation is characteristic of institutional talk as opposed to everyday interactions among participants of equal status.[13] As the use of display questions tends to reproduce asymmetrical conversation,[14] they can be found in several institutional settings.
メディアのインタビュー担当者や法廷弁護士は、聴衆の前で自分の見解や意見を主張するために、時折、見せかけの質問を用いることがある。 [ 13 ]弁護士と証人のやり取りでは、弁護士の質問は証人に向けられ、他の参加者は間接的な受け手として機能し、証人の回答は実際には、弁護士（通常は自分の質問に対する答えを既に知っている）ではなく、裁判官と陪審員に向けられている。このようなやり取りは、見せかけの発言と見なすことができる。[ 15 ]同様に、メディアのインタビューでは、教室やクイズのように、質問者が答えが正しいかどうかを追及する状況とは異なり、インタビュー後のフォローアップは通常、聞き手や視聴者に委ねられる。[ 16 ]
医師は患者と接する際に、既知の情報に関する質問をよく用いる。医師は通常、すでにその情報を持っているが、これらの質問は患者の反応を通して患者を評価するためだけに行われる。医師が患者に特定のことを尋ねる場合、患者は質問の内容は理解できるが、医師がすでに答えを知っているため、その質問の意図は理解できないかもしれない。[ 17 ]
表示質問は、真正質問よりも指示的であり、学生が自分の発言を裏付ける必要があるように促すことで、思考力を高めます。学生が以前に行った発言を言い換えたり簡略化したりした形で構築する表示質問を使用することで、より詳細な対話が生まれやすくなります。[ 10 ]アウトプットは言語学習の重要な部分であるため、教室では学生を参加させ、学習中の言語で話すように促すために、プッシュアウトプットが必要です。質問の種類が教室でのコミュニケーション的な相互作用と学生のアウトプットに及ぼす影響を判断する必要があります。その有効性は、第二言語教室の真正性と相関しています。[ 4 ]
参照質問は、言語の有意義な使用を増やす方法としてよく考えられています。参照質問から得られた学生の回答は、他の質問タイプの回答の3倍にもなり、特に初心者クラスではその傾向が顕著です。これは、初心者の言語学習者は言語の知識が限られているため、交流が少ないと予想されていたにもかかわらずです。[ 18 ]学習者に参照質問をすると、回答は著しく長くなり、構文的にも複雑になることがわかっています。[ 19 ]参照質問に回答する際には、非言語コミュニケーションや辞書の使用の必要性も増加します。学習者自身も参照質問の活動に関心を持ち、より質の高い、より量の多い回答を得るのに役立ち、交流を促す効果があることに同意しています。[ 4 ]
しかし、参照質問によって学習者の反応が増加しないことがわかった研究もある。学習者の集合的知識が少ない場合、学生に質問を浴びせかけても、成果の増加は期待できない。[ 20 ]
表示質問は多くの人が考えているほど有害ではないことを示唆する証拠がいくつかあります。[ 10 ] Boyd (2006) で引用されている Kachur & Prendergast (1997) は、70% の本物の質問をすると学生の参加が不足し、その割合を 32% に下げると学生の参加度が高まることを発見しました。これは、 Christoph & Nystrand (2001) がさらに研究した相互尊重の精神によるものと説明されています。相互尊重のある教室では、教師と学生は新しいトピックを導入しようとはしません。代わりに、他者の発言に耳を傾け、応答することに専念することで、話題のエピソードを拡張します。
知的尺度でプロットすると、表示質問は事実情報の基本的な想起のみを必要とするため、認知レベルの低いレベルで提起されているとみなされます。事実情報は階層の最下位レベルにあります。対照的に、評価や判断を求める参照質問は、認知レベルが最も高いレベルに関連付けられています。[ 19 ]
表示質問に対する正しい答えを見つけるには、より高度な認知思考が必要です。既知の情報を引き出すこと（質問者側）や質問の内容を認識すること（回答者側）に加えて、表示質問への回答には、各表示質問が特定の答えを念頭に置いて設計されているため、質問の構成方法を積極的に検討し解釈することも含まれます。[ 21 ]
質問は教室でのやり取りにおいて重要な役割を担っているにもかかわらず、答えるのに低い認知レベルしか必要としない質問は有害であると見なされています。このような質問は参加を促さず、学生の思考を刺激しません。Blanchette (2007) [ 12 ]が引用した Barnes (1983) と Fischer および Grant (1983) の研究では、高等教育機関の教師は低い認知レベルの質問をする傾向があることがわかっています。
コミュニケーション重視の言語教育において、教室での相互作用は非常に重要な要素です。なぜなら、学習者が批判されることなく目標言語で会話を練習できる場を提供するからです。相互作用を促すために用いられる質問の種類は、得られる反応の種類を左右するため、非常に重要です。
教室でのやり取りにおいて、指示的な質問よりも表示的な質問が多く使われる場合、参加は強制的で不自然に見えます。[ 7 ]これは、質問する教師が経験豊富かどうかに関わらず当てはまることがわかりました。[ 22 ]表示的な質問のみ、または過剰に使用すると、一般的に教室でのコミュニケーションの機会が減少します。[ 23 ]
参照質問は、学生が意見を述べる機会を生み出すため、口頭での参加を増やす効果的な方法と見なされています。[ 9 ]さらに、特定の答えが一つではないという利点により、学生は間違いを恐れずに、より生産的になることが促されます。
表示質問と参照質問は、開始、応答、フォローアップ（IRF）からなる質問応答シーケンスの一部を形成する。 [ 24 ]質問への応答についてコメントする評価機能を持つフォローアップは、教室での会話の特徴的な要素であり、評価フォローアップのあるシーケンスと、承認として機能するシーケンスとの違いは、表示質問と参照質問の大きな違いとみなされてきた。[ 2 ]
確認の返信の例：
評価による回答の例：
IRFシーケンスは教室での会話でよく見られ、表示疑問文はその特徴的な要素です。フィードバックは学習者にとって重要なので、教師のフォローアップは通常、「正しい」や「はい」などの言葉で学習者の回答を評価し、時には他の人が聞けるように回答を繰り返すこともあります。生徒が技術的に正しい回答をしたとしても、教師が求めているものでない場合にもフィードバックは重要です。教師からのフィードバックがないことは、生徒にとって自分の回答が間違っていることを示す場合もあります。日常会話のIRFシーケンスには評価的なフォローアップはほとんど含まれておらず、くだけた会話での応答は、同意を示す、特定の感情を表現するなど、関係的な機能を持つことが多いです。[ 25 ] [ 26 ]
教室での IRF 交換の使用については、相反する見解がある。日常会話の要求を学習させることができないため、教室外での目標言語での口頭でのやり取りのモデルとしては不適切で非生産的であると見なされている。[ 26 ]フォローアップは教師によって行われることが多く、学習者はリクエストの実行や聞き手のフォローアップの使用に関する十分な経験を積むことなく、受動的な応答者の役割を担わなければならない。これは、適切な聞き手の応答を生み出すためのプラットフォームとして、学生がピアツーピアのやり取りに参加できるようにすることで改善できる。[ 27 ]
対照的に、典型的なIRFのやり取りは、教師が学習者が積極的にやり取りに参加できるように相互作用のステータスを割り当てる教室の状況では依然として有用である可能性がある。教師がフォローアップの使用に触れさせ、指導すれば、ピアツーピアの会話練習における会話応答の生産的な使用が最終的に達成される可能性がある。[ 28 ]
表示質問は、教室では主に開始-応答-評価（IRE）の3ターンシーケンスで見られます。このシーケンスでは、教師が最初のターンで質問をし、2番目のターンで生徒が答えます。次のターンで教師に戻ると、教師は生徒の応答の適切性についてフィードバックを与えます。このシーケンスは構造的に堅牢であると考えられています。教師はこのシーケンスを使用して生徒との会話を続ける際に、相互作用的な修正を継続的に行うことができます。これにより、話者間の体系的な修正と交渉が可能になります。教師が生徒の応答を分析して次の質問を再構成するにつれて、前の質問は参照点となり、したがって、前のやり取りから導き出された教師の分析と決定に基づく解釈リソースとなります。[ 21 ]
教室での会話において、指示疑問文を使用すると、表示疑問文を使用する場合と比較して、発話回数が著しく増加する。[ 19 ]
表示質問は参照質問よりも興味をそそらないとよく考えられている。しかし、教師が表示質問をどのように使用するか、そしてそのプロセスから何を得るかによって、表示質問は授業における効果的な指導変数になり得る。[ 21 ]
表示に関する質問への回答は、事実の想起のみを必要とするため、比較的迅速であることがわかっています。参照に関する質問は、批判的思考から生じるより高次の回答を引き出すことが知られています。[ 9 ]そのため、参照に関する質問が含まれる場合、通常はターン間の待ち時間が長くなります。
しかし、指示的な質問に対する応答は、必ずしも複雑な発話の形をとるとは限りません。次の例はその一例です。
同様に、表示型の質問は必ずしも即座に回答が得られるとは限りません。なぜなら、言語学習者は知識を持っていても、それを表現する語彙が不足している場合があり、その結果、待ち時間が長くなるからです。
医師と患者のやり取りにおける対話は、既知の質問に対する回答である。