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コミュニカティブ言語教授法( CLT ) またはコミュニカティブ・アプローチ( CA ) は、学習の手段と最終目標の両方として 相互作用を重視する言語教授法のアプローチです。
学習者は、学習者同士や講師とのコミュニケーション、「本物のテキスト」（言語学習以外の目的で対象言語で書かれたテキスト）の学習、および授業内外での言語の使用を通じて、コミュニケーションを利用して対象言語を学習および練習する環境にあります。
学習者はパートナーと個人的な経験について会話し、講師は伝統的な文法の範囲外のトピックを教えることで、あらゆる状況での言語スキルを促進します。この方法は、学習者が自分の個人的な経験を言語学習環境に取り入れ、目標言語の学習に加えて学習経験に集中することを奨励するとも主張されています。[1]
CLTによれば、言語教育の目標は目標言語でコミュニケーションする能力である。[2]これは、文法能力が一般的に最優先されていた以前の見解とは対照的である。[3]
CLT では、教師を指導者ではなくファシリテーターとして位置付けます。さらに、このアプローチは非体系的なシステムであり、対象言語を教えるために教科書シリーズを使用するのではなく、読み書きの前に健全な口頭および口頭のスキルを育成することに取り組みます。
背景
社会的な影響
1970年代から1980年代初頭にかけてのCLTの台頭は、伝統的な言語教授法が成功しなかったことへの対応として[要出典]、また言語学習の需要の増加によるものであった。ヨーロッパでは、欧州連合の経済的前身である欧州共同市場の出現により、ヨーロッパでの移民が増加し、仕事や個人的な理由で外国語を学ぶ必要のある人の数が増加した。一方、カリキュラムの拡大と近代化という一般的な傾向の一環として、言語を提供する中等学校の数が世界中で増加し、外国語学習がエリートアカデミーに限定されなくなったため、より多くの子供たちが学校で外国語を学ぶ機会を与えられた。英国では、選ばれた少数のエリート文法学校ではなく、すべての子供たちに外国語学習を提供する総合学校の導入により、言語学習の需要が大幅に増加した。[4]
需要の増加には、文法翻訳などの従来の方法に苦労している多くの学習者が含まれていました。文法翻訳では、言語を学ぶ方法として文を次々と直接翻訳します。これらの方法は、生徒が目標言語を習得することを目指しており、実生活でその言語を使用することを期待する前に何年も勉強する用意があることを前提としていました。しかし、これらの前提は、仕事で忙しい成人学習者や、学業成績が悪く、言語を使用できるようになるまでに何年も学習に費やすことができない小学生によって異議を唱えられました。教育者は、これらの生徒のやる気を引き出すには、より即時の報酬を伴うアプローチが必要であることに気付き、[4]そして、コミュニケーション能力を重視し、より良い結果をもたらすアプローチであるCLTを使用し始めました。[5] [ページが必要] [説明が必要]
学術的影響
19世紀後半には、すでにアメリカの教育者ジョン・デューイが実践による学習について書いており、[6]後に学習は学習者の興味や経験に基づくべきだと主張した。[7] 1963年、アメリカの心理学者デイビッド・オーズベルは、意味のある教材を通して学習者に教えるという全体論的アプローチを求めた著書『意味のある言語学習の心理学』を出版した。アメリカの教育者クリフォード・プラターは、1965年に論文を発表し、教師が操作（ドリル）に重点を置くのではなく、学習者が自由に言葉を選べるコミュニケーションに重点を置くよう求めた。[8] 1966年、社会言語学者デル・ハイムズは、ノーム・チョムスキーの統語論的概念である能力を大幅に広げたコミュニケーション能力の概念を提唱した。また、1966年にアメリカの心理学者ジェローム・ブルーナーは、学習者は経験と事前の知識に基づいて世界に対する独自の理解を構築するので、教師はこれを促進するための足場を提供すべきであると書いています。[9]ブルーナーは、発達の最近接領域という同様の概念を持つ ロシアの心理学者レフ・ヴィゴツキー の影響を受けたようです。
1970年代後半、イギリスの言語学者MAKハリデーは、言語機能が文法を通じてどのように表現されるかを研究しました。[10]
コミュニケーション言語教授法の発展は、これらの学術的アイデアによって支えられた。コミュニケーション言語教授法が発展する以前は、言語教授法の主な方法は状況言語教授法であり、より臨床的な性質を持ち、直接的なコミュニケーションにあまり依存しない方法であった。英国では、応用言語学者が状況言語教授法の有効性に疑問を抱き始めたが、これは部分的にはチョムスキーの言語の性質に関する洞察に反応したものであった。チョムスキーは、当時普及していた言語の構造理論では、実際のコミュニケーションに見られる多様性を説明できないことを示していた。[11]さらに、クリストファー・キャンドリンやヘンリー・ウィドウソンなどの応用言語学者は、現在の言語学習モデルは教室では効果的ではないと観察した。彼らは、生徒が言語構造を習得するだけでなく、コミュニケーションスキルと機能的能力を伸ばす必要があると考えた。[11]
1966年、言語学者で人類学者のデル・ハイムズは、コミュニケーション能力の概念を考案し、言語を「知る」ことの意味を再定義しました。話者は言語の構造要素を熟知しているだけでなく、さまざまな会話領域でそれらの構造要素を適切に使用できなければなりません。[2]これは、ハイムズの次の言葉にうまくまとめることができます。「使用規則があり、それがなければ文法規則は役に立たなくなります。」[4]コミュニケーション能力の考え方は、理想的なネイティブスピーカーの言語能力というチョムスキーの概念に由来しています。[2]ハイムズはコミュニケーション能力を具体的に定式化しませんでしたが、その後の著者、特にマイケル・カナレは、この概念を言語教育に結び付けました。[12]カナレとスウェイン (1980) は、コミュニケーション能力を文法的能力、社会言語的能力、戦略的能力の3つの要素で定義しました。 Canale（1983）は、凝集性と一貫性の概念を含む談話能力を追加することでモデルを改良した。[12]
コミュニケーション言語教育の歴史において影響力のある発展は、欧州評議会による新しい言語カリキュラムの作成であった。コミュニケーション言語教育が、主要な言語学者によって状況言語教育の標準として事実上置き換えられたとき、欧州評議会は、新しい方法の発展を再び促進する努力をし、その結果、欧州評議会は新しい言語カリキュラムを作成するに至った。教育は欧州評議会にとって最優先事項であり、欧州評議会はヨーロッパ移民のニーズを満たすカリキュラムを提供することに着手した。[11]コースの設計に使用された研究の中には、英国の言語学者であるDAウィルキンスによる研究があり、これは、より伝統的な文法や語彙のカテゴリではなく、「概念」と「機能」を使用して言語を定義した。新しいカリキュラムは、言語は文法や構文では十分に説明できず、実際の相互作用に依存するという考えを強化した。[11]
1990年代半ば、ドグマ95宣言はドグマ言語教育運動を通じて言語教育に影響を与えた。この宣言では、出版された教材はコミュニケーション的アプローチを阻害すると提唱された。したがって、言語教育に対するドグマのアプローチの目的は、コミュニケーションが学習の原動力となる実用的な主題についての実際の会話に焦点を当てることである。ドグマのアプローチの背後にある考え方は、コミュニケーションが説明につながり、それがさらなる学習につながるというものである。このアプローチは、テキストによる学習を重視し、コミュニケーションよりも文法を優先する状況的言語教育とは正反対である。[13]
バックマン（1990）によるコミュニケーション能力の調査では、能力を「組織的能力」（文法的能力と談話的能力（またはテキスト的能力）の両方を含む）と「語用的能力」（社会言語学的能力と「発話的」能力の両方を含む）という広い見出しに分類しています。[14]戦略的能力は、対話者がコミュニケーション戦略を使用する能力に関連しています。[14]
教室での活動
CLT 教師は、生徒が目標言語 (TL) でコミュニケーション能力を伸ばすのに最も効果的と思われるものに基づいて、教室での活動を選択します。口頭での活動は、活発な会話と生徒からの創造的で予想外の反応が含まれるため、文法ドリルや読み書きの活動に比べて CLT 教師の間で人気があります。活動は、使用される言語クラスのレベルによって異なります。TL でのコラボレーション、流暢さ、快適さを促進します。以下にリストされ説明されている 6 つの活動は、CLT 教室でよく使用されます。[4]
ロールプレイ
ロールプレイは、通常ペアで行う口頭活動であり、その主な目的は、特定の設定で生徒のコミュニケーション能力を育成することです。[4]
例：
- 講師は場面を設定します。会話はどこで行われているのでしょうか? (例: カフェ、公園など)
- 講師は生徒の会話の目的を定義します。(例: 話し手が道を尋ねている、話し手がコーヒーを注文している、話し手が最近見た映画について話している、など)
- 生徒は指定された時間、ペアになって会話をします。
このアクティビティは、生徒にプレッシャーの少ない状況でTLでのコミュニケーションスキルを向上させる機会を与えます。ほとんどの生徒は、クラス全員の前で話すよりも、ペアで話すことに慣れています。[4]
講師は会話と発話の違いを認識する必要があります。このアクティビティを行う際、生徒は同じ発話を繰り返し使用し、実際には創造的な会話をしていない可能性があります。講師が生徒がどのような会話をしているかを規制しないと、生徒はコミュニケーションスキルを本当に向上させていない可能性があります。[4]
インタビュー
インタビューはペアで行う口頭活動であり、その主な目的はTLにおける学生の対人スキルを養うことである。[15]
例：
- 講師は各生徒に、パートナーに尋ねる同じ一連の質問を渡します。
- 生徒はペアになって交代で質問と回答を行います。
このアクティビティは高度に構造化されているため、講師は生徒の反応をより綿密に監視することができます。主にコミュニケーション活動であり、生徒にコミュニケーション上の利益を与えながら、文法や語彙の特定の側面に焦点を当てることができます。[15]
これは、主に低レベルの言語クラスで使用すべきアクティビティです。なぜなら、低レベルの話者に最も有益だからです。高レベルの話者は、TLで予測不可能な会話をする必要があります。質問も答えもスクリプト化されておらず、期待もされていません。このアクティビティを高レベルの話者に使用した場合、あまりメリットはありません。[15]
グループワーク
グループワークは、より大きなグループ設定でTL内のコミュニケーションを促進することを目的とした共同活動です。[15]
例：
- 生徒は最大 6 人からなるグループに割り当てられます。
- 生徒にはグループ内で特定の役割が割り当てられます。(例: メンバー A、メンバー B など)
- インストラクターは各グループに同じ課題を与えて完了させます。
- グループの各メンバーは、割り当てられたタスクの部分に取り組むために指定された時間を取ります。
- グループのメンバーは、見つけた情報を互いに話し合い、すべてをまとめてタスクを完了します。
学生は語学の授業で圧倒されてしまうことがありますが、このアクティビティはそのような気持ちを和らげることができます。学生は1つの情報だけに集中するよう求められ、その情報の理解度が高まります。理解度が上がるとグループの他の生徒とのコミュニケーションも良くなり、TLでのコミュニケーション能力が向上します。[15]
指導者は、各生徒がグループの活動に平等に貢献しているかどうかを必ず監視する必要があります。生徒が平等に貢献し、活動から平等に利益を得られるよう、活動をうまく設計できるのは優れた指導者の力です。[15]
情報ギャップ
情報ギャップとは、学生がTLの中でこれまで知らなかった情報を効果的に得ることを目的とした共同活動である。[16]
例：
- クラスはペアで行われます。各ペアの一方のパートナーはパートナー A で、もう一方のパートナーはパートナー B です。
- パートナー A の生徒全員に、時間割が書かれた紙が渡されます。時間割は半分まで記入されていますが、一部のボックスは空白になっています。
- パートナー B の生徒全員に、時間割が書かれた紙が渡されます。パートナー A の時間割で空いている欄は、パートナー B の時間割では記入されます。パートナー B の時間割にも空いている欄がありますが、パートナー A の時間割では記入されます。
- パートナーは協力して、お互いに欠けている情報を尋ね、提供し合い、お互いのタイムテーブルを完成させる必要があります。
情報ギャップ活動を完了すると、生徒はTL内の未知の情報についてコミュニケーションする能力が向上します。これらの能力は、新しい情報を見つけることや、単に情報交換をすることが目的である多くの現実世界の会話に直接適用できます。[16]
教師は、生徒がこの活動のために効果的にコミュニケーションをとる準備ができている必要があるという事実を見逃してはいけません。生徒は特定の語彙、特定の文法構造などを知っておく必要があります。生徒が目の前の課題に対して十分な準備ができていなければ、効果的にコミュニケーションをとることはできません。[16]
意見の共有
意見共有はコンテンツベースの活動であり、その目的は、生徒が関心のあることについて話しながら、会話スキルを高めることです。[16]
例：
- 講師はトピックを紹介し、生徒にそれについての意見を熟考するよう求めます。(例: デート、学校の服装規定、地球温暖化)
- 生徒たちはペアまたは小グループで話し合い、そのテーマについて意見を議論します。
意見の共有は、内向的な生徒に心を開いて意見を共有してもらうための素晴らしい方法です。生徒が特定のトピックについて強い意見を持っている場合、彼らは発言して共有するでしょう。[16]
この活動では尊重が鍵となります。生徒が自分の意見が講師や仲間から尊重されていないと感じた場合、意見を共有することに抵抗を感じ、この活動のコミュニケーション上のメリットを享受できなくなります。[16]
宝探しゲーム
宝探しゲームは、生徒同士の自由な交流を促す交流活動です。[15]
例：
- 講師は生徒に指示が書かれたシートを渡します。（例：自分と同じ月に誕生日を迎える人を探す。）
- 生徒たちは教室内を回って、お互いについて質問したり答えたりします。
- 生徒たちは、宝探しゲームを完了するために必要な答えをすべて見つけたいと思っています。
この活動では、生徒はプレッシャーを感じることなく、一度に一人だけと話すという状況で、多くのクラスメートと話す機会を得られます。お互いについてより深く知り、自分自身について共有することで、生徒は他のコミュニケーション活動中に話したり共有したりすることにもっと慣れるでしょう。[15]
このアクティビティは他のアクティビティほど構造化されていないため、インストラクターが構造を加えることが重要です。生徒の会話で特定の語彙を使用する必要がある場合、またはアクティビティを完了するために特定の文法が必要な場合は、インストラクターはそれを宝探しゲームに組み込む必要があります。[15]
批判
CLTは言語教育の分野で非常に大きな影響力を持っていますが、普遍的に受け入れられているわけではなく、大きな批判を受けています。[17]
マイケル・スワンは、CLT 批判において、CLT の理論的および実践的問題の両方を取り上げています。彼は、CLT は全体としてまとまりのある科目ではなく、理論的理解 (言語学者) と実践的理解 (言語教師) が大きく異なる科目であると述べています。CLT 理論に対する批判には、CLT の有用性について大まかな主張をしているものの、引用するデータがほとんどないこと、混乱を招く語彙が大量にあること、主に言語に特有ではない知識 (知識に基づいた推測を行う能力など) を言語に特有であると想定していることなどが含まれます。[17]スワンは、これらの理論的問題が CLT テクニックの適用における混乱につながると示唆しています。[18]
CLT 技法の適用における混乱がすぐに明らかになるのは、教室の環境です。スワンは、CLT 技法では、言語の「構造」（言語の文法体系）よりも、言語の「機能」（言語知識で何ができるか）を優先することがしばしば示唆されていると指摘しています。[18]この優先順位により、学習者は対象言語の形式的な側面に関する知識に重大なギャップが生じる可能性があります。スワンはまた、CLT 技法では、学生がすでに知っている言語は評価されず、指導技法にも使用されないと述べています。[18]
教室での指導における CLT 技法に対するさらなる批判は、エレイン・リッジによるものです。彼女の CLT に対する批判の 1 つは、CLT が促進すると主張する「コミュニケーション能力」の定義に関して一般的な合意があるかのように誤って示唆しているという点です。そのような合意がないため、生徒は言語を十分に、あるいは適切に使用できないにもかかわらず、「コミュニケーション能力」を持っていると見なされる可能性があります。個人が言語に堪能であることは、必ずしもその言語を十分に使用できることを意味しません。これは、その言語が絶滅危惧言語である場合に特に、その言語における個人の潜在能力を制限する可能性があります。この批判は、CLT が必ずしも最良の言語教授法ではないにもかかわらず、しばしば高く評価され、人気があるという事実に大きく関係しています。[19]
リッジはまた、CLTが何であるかについての完全に標準的な定義がないため、教師に対する要件が明確でないと指摘している。これは、問題の言語の標準化されたバージョンを規定する正式な規則である文法の指導に特に当てはまる。CLTの批評家の中には、この方法は文法の指導に十分な重点を置いておらず、代わりに、対話者がそこから何らかの意味を理解できる限り、文法的に正しくない発話を学生に許可していると主張する者もいる。[19]
スティーブン・バックスによる CLT 批判は、その実施の文脈に関係している。バックスは、多くの研究者が CLT 技法の使用を近代性と結び付け、したがって CLT 技法の欠如を近代主義の欠如と結び付けていると主張する。そのように、これらの研究者は CLT 技法を使用しない教師や学校システムを時代遅れとみなし、CLT 技法がない「にもかかわらず」生徒に対象言語を学ぶよう勧める。まるで CLT が言語を学ぶ唯一の方法であり、その技法を実施しない人は皆無知で対象言語を教えられないかのようだ。[3]
参照
参考文献
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さらに読む
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