探究コミュニティ

探究共同体（CoI ） [ ^1]は、知識形成の性質と科学的探究のプロセスに関する、初期のプラグマティスト哲学者CSPeirce ^[2]とジョン・デューイによって初めて導入された概念である。探究共同体は、問題のある状況についての経験的または概念的な探究のプロセスに関与する個人のグループとして広く定義される。この概念は、合理的な観察者によって客観的に認識可能な固定された不変の現実を前提とするデカルトの科学モデルとは対照的に、科学における知識形成の社会的性質と偶発性を強調した点で斬新であった。探究共同体は、知識が必然的に社会的文脈に埋め込まれていることを強調し、したがって、正当性のためには探究プロセスに関与する人々の間で主観的合意が必要である。^{[3] [4] [5]}

仏教の寓話「盲人と象」は、探究の共同体という概念を理解するための多彩な方法を示しています。この物語では、多くの盲人が象を手探りで触り、それぞれが触っているものが何なのかを見つけようとしています。彼らは意見の相違に固執しています。一人は象の足を見つけて木だと信じます。もう一人は象の鼻を見つけてロープだと信じます。さらにもう一人は象の脇を見つけて壁だと信じます。この洞察は、私たちは皆、限られた経験の中に閉じ込められており、真実を知ることができないということです。^[6]盲人が協力し、奇妙で多面的な対象を探求することを目標とするコミュニティを形成するだけで、彼らは問題のある状況を克服し、それぞれの意見の対象の真の性質を発見し始めるかもしれません。民主的で参加型の方法で経験を共有することで、彼らは互いに孤立した貧弱な視点から得られるよりも包括的な真実に到達できるかもしれません。彼らは、一方が象をロープのようでもう一方が木だと考えた理由を互いに示し合う。さらに、他の方法で証拠を集める（例えば、動物の匂いを嗅ぐ、その音を聞く）などして、さらに突き進む。彼らは一緒に、矛盾する結論を調和させようとする。盲人たちは決して象を見ることはないだろうが、もはや自分たちの限られた観点に囚われることはない。つまり、彼らは問題のある状況、つまり物体は物体ではなく象であるという状況を解決する可能性が高くなるのだ。しかし、解決は決して最終的なものではなく、彼らのコンセンサスでさえ間違っている可能性がある。すべての発見は暫定的なものであり、修正される可能性がある。これが、探究コミュニティの科学的品質である。^[7]

ピアースはもともと、探究共同体の概念を自然科学をモデル化する方法として意図していましたが、この概念はさまざまな分野で借用、適応、適用されてきました。この記事では、教育と行政の分野への貢献について触れます。

マシュー・リップマンによると、CS ピアースはもともとこの概念を科学者のコミュニティに限定していました。ジョン・デューイはこの概念の範囲を広げ、教育の場にそれを適用しました (Lipman、2003、pp. 20–21)。デューイから借用して、リップマンは体系的にこの概念を教育の場に適用しています。彼は、教室は一種の探究のコミュニティであり、「質問、推論、関連付け、熟考、挑戦、問題解決技術の開発」につながると主張しています。探究に参加する生徒と教師は、特定の状況下で探究のコミュニティを形成します。したがって、本物の探究に従事する生徒と教師のコミュニティを総合的に理解することが、キーワード「探究のコミュニティ」の実用的な定義です。リップマンが強調する概念にはゲシュタルト的な側面があります。彼は、「ピアースが行ったように、探究と共同体という2つの独立した強力な概念を、探究共同体という単一の変革的概念に融合させることの教育的意味合いは深い」と指摘している（2003年、84ページ）。

リップマンは、探究コミュニティを、同じ学習者グループと時間をかけて構築される厳密で民主的かつ反省的な形式のディスカッションであると定義しました。リップマンはまた、標準的な教育パラダイムと探究コミュニティが発生する反省的な教育パラダイムを 対比する、有用な一連の反意語も提供しています。

標準的なパラダイムでは、次のことが提示されます。

• 知識の伝達としての教育
• 知識は曖昧さがなく、明白で、神秘的ではない。
• 知識は重複しない分野に分割されている
• 教師を権威ある知識源として扱う。

対照的に、反射的パラダイムは次のことを提起します。

• 教育は教師主導の探究コミュニティへの参加の結果である
• 教師が知識を曖昧で、曖昧で、神秘的なものとして明らかにすると、教師は生徒に世界について考えさせる。
• 知識分野が重複しているため問題が生じている。
• 教師は間違いを認める用意がある。
• 生徒は反省し、ますます合理的かつ賢明になることが期待される
• 教育プロセスは情報の獲得ではなく、分野間の関係性の把握である（2003、pp 18-19）。

探究コミュニティは、この標準的なパラダイムの性質を回避し、この反省的なパラダイムの性質を示す程度まで存在していると見ることができます。

リップマンとデューイの考えは、1996年にアルバータ大学で始まったカナダのプロジェクトで拡張され、オンライン学習のコンテキストに適用されました。このプロジェクトは、ランディ・ギャリソン、テリー・アンダーソン、ウォルター・アーチャーによって主導されました。この研究の目的は、教育体験をサポートするために コンピューターを介したコミュニケーションを使用するための概念的秩序とツールを提供することでした。

この研究の中心となるのは、教育的取引に不可欠な 3 つの要素、つまり認知的プレゼンス、社会的プレゼンス、および教育的プレゼンスを構成するコミュニティ調査モデルです。3 つの要素それぞれの指標 (キーワード/フレーズ) は、コンピュータ会議の記録の分析から生まれました。記述された指標は、研究者が記録を分析するためのテンプレートまたはツールであると同時に、教育的取引を促進する媒体としてコンピュータ会議を最適に使用するための教育者向けのヒューリスティックガイドでもあります。この研究は、コンピュータ会議が教育目的の調査コミュニティを作成する大きな可能性を秘めていることを示唆しました。^[8]

このプロジェクトは、多くの学術論文や書籍の制作、世界中の遠隔教育研究者による探究コミュニティモデルの複製につながりました。^{[9] [10]}探究コミュニティモデルは、他の形式の仲介教育、ブレンド型教育、教室教育における研究と実践を概念的に導くためにも使用されています。

パトリシア・M・シールズは、探究コミュニティの概念を行政の分野に適用しました。探究コミュニティは地理的な位置によって定義されるのではなく、科学的態度で証拠を評価し行動を導き、問題のある状況を解決したいというメンバーの共通の願望によって定義されます。コミュニティは参加型民主主義によっても定義されます。「問題のある状況のパラメータと解決へのアプローチは、コミュニティと事実の相互作用によって形作られます。」^[11]民主主義コミュニティは、目標を検討する際、平等、自由、有効性、正義などの理想/価値を考慮する場合があります。重要なアイデアは3つあります。「問題のある状況、科学的態度、参加型民主主義」です。^[12]シールズの描写はリップマンの描写と似ており、問題のある状況と科学的態度（どちらの概念もデューイが著書『論理学：探究の理論』で展開した）に焦点を当てて探究という用語を洗練させている。^[13]コミュニティは参加型民主主義として洗練されている。2つの定義は本質的に同じである。シールズはジョン・デューイの民主主義^[14]と探究^[15]に関する洞察に大きく依拠して概念を洗練させ、行政に適用している。

• Garrison, DR および Anderson, T. (2003) 『21 世紀の e ラーニング: 研究と実践のためのフレームワーク』 ロンドン: Routledge/Falmer、2003 年。
• Garrison, DR, T. Anderson、W. Archer (2000)「テキストベース環境における批判的調査：高等教育におけるコンピュータ会議」インターネットと高等教育2(2-3): 87–105、2000年。
• デューイ、J. (1902)。『子どもとカリキュラム』シカゴ、シカゴ大学出版局。
• リップマン、M. (2003)。『教育における思考』（第2版）。ケンブリッジ：ケンブリッジ大学出版局。

• Howard-Watkins, Demetria C.、「オースティン、テキサス州のアフリカ系アメリカ人の生活の質に関するイニシアチブを探求コミュニティとして: 探索的研究」(2006)。応用研究プロジェクト。テキサス州立大学。論文 115。
• ジョンソン、ティモシー・リー、「探究のコミュニティとしてのオースティンのダウンタウン計画プロセス：探索的研究」（2008 年）。応用研究プロジェクト。論文 276。