アメリカ大陸先住民の子どもの発達

アメリカ大陸のさまざまな先住民コミュニティにおける子どもの学習スタイルは、ヨーロッパ人の植民地化以前から何世紀にもわたって実践されており、現在も続いています。^[2]広範な人類学的研究にもかかわらず、発達心理学内の独自の分野としてアメリカ大陸の先住民コミュニティにおける子どもの学習と発達を研究する取り組みは、未だ初歩的なままです。しかし、実施された研究では、いくつかの大きなテーマの共通点が明らかにされており、異なる文化コミュニティ間で基本的に一貫した子どもの学習のパラダイムが生まれています。^{[3] [4]}

アメリカ先住民コミュニティにおける一般的な学習プロセスは、日常の家族やコミュニティの活動への観察と協力による学習（LOPI）として特徴付けられます。 ^{[5]観察と協力による学習は、子どもたちをコミュニティ活動に統合し、参加を促します。その結果、子どもたちは、さまざまなタスクを独立して実行しながら、}積極的にコミュニティと協力するようになります。^[6]観察と協力による学習の包括的な概念は、相互作用し、相互に排他的ではない、より小さな理論的下位区分に分解できます。1つには、これらのコミュニティは、進行中の家族やコミュニティの取り組みに子どもたちを組み込むことを奨励しています。子どもたちを、個々のスキルと興味に基づいて貢献することが期待される正当な参加者として扱うことは、それぞれのコミュニティ内の成熟したプロセスと活動への積極的な貢献者としての統合に役立ちます。

地域の活動はグループとして協力して行われます。^[7]これにより、柔軟なリーダーシップと相互の柔軟な調整が可能になり、このような活動をうまく促進できます。誰もが積極的に参加できる比較的中立的なプラットフォームにより、異なるアイデア、アジェンダ、ペースを融合することを学ぶことが必要であり、したがって奨励される環境が促進されます。この柔軟な組織は、物語やジョークなど、仕事をしながらの異年齢間の社会化も促進し、そこから子供たちは道徳やつながりを構築します。このようにして、タスクは雑用ではなく、予想される社会的取り組みになります。^[8]

ほとんどのアメリカ先住民コミュニティでは、コミュニケーションと学習は、参加者全員が共通の参照を見て、タスクへの親しみを促すときに起こります。さらに、言語的コミュニケーションと非言語的コミュニケーションの両方の使用が組み込まれています。説明が提供される場合、それは活動と結び付けられ、進行中または予定されている活動をさらに理解したり、実行しやすくしたりする手段となります。さらに、物語や劇化は、記憶されたシナリオや仮説的なシナリオの形で情報やアイデアを文脈化するのに役立つため、学習と発達を導くツールとしてよく使用されます。 ^[9]さらに、アメリカ先住民コミュニティの物語は、子供の発達を導く非対立的な方法として機能します。不適切な行動をした子供を直接特定することは失礼で恥ずかしいことと見なされているため、物語や劇化は子供の学習を知らせ、指示するための巧妙な方法として機能します。^[10]

学習の目標は参加の変容であり、その過程で他の重要なスキルや情報（責任、配慮、観察など）が習得される。学習はコミュニティ内での統合を促進し、社会化スキルの発達を活性化する。学習はまた、文化的慣習や精神性に関する知識の集約を促進する。例えば、マサワの5年生と6年生は、傍観者から実際にそうするように言われなくても貢献できるほど配慮する者へと変容することで、クラス内での役割を変えた。この参加のプロセスは、社会における役割の切り替えや役割の引き受けに大きな影響を与え、参加者全員が観察し、協力することでタスクの成功に貢献する。これにより、教師が数日間不在の場合でも、生徒は学校の仕事を続ける責任を引き受けることができる。^[11]

子どもの発達におけるもう一つの重要な要素は、学習者（または子ども）自身の自発性と自発的な動機付けです。貢献したいという意欲、役割を遂行する能力、帰属意識の探求は、彼らを家族と地域社会の両方で同様に価値ある一員に育てるのに役立ちます。^[12]「共同作業」や手助けに価値を置くことは、学習や動機付けさえも、子どもが家族や地域社会に参加し貢献する方法と関係していることを強調しています。先住民の子どもの学習に貢献する動機付け要因の1つは「生来の動機付け」に由来しており、子どもは家族や地域社会を助けることに達成感や満足感を覚えますが、これは貢献が地域社会における自分の役割と価値を強調するためです。^[12] 先住民の子どもは地域社会への貢献に誇りを持っています。家庭に貢献すると、子どもは自分の仕事が家族の幸福を維持するのに役立つため、その価値と重要性を見ることができます。子どもは家族や地域社会に重要な貢献をしていることを認識しているため、観察して学ぶ意欲があります。先住民族の子どもたちは、弟や妹、家族、コミュニティを養うのを手伝うことで、誇りと自尊心を感じます。^[8]このような「生来の動機」を通じて、子どもたちはコミュニティの貴重な貢献者になるために、コミュニティの慣習を学ぶことが期待されます。さらに、本物の、または自然な環境は、教師と同じくらい子どもたちの学習に重要であると考えられます。これは、先住民族の子どもたちが周囲を観察し、仲間やコミュニティの他のメンバーとの活動に参加することで多くのスキルを学ぶためです。^[13]

アメリカ大陸の一部の先住民社会では、子どもたちは日常生活を注意深く観察し、貢献することで学習する。こうした学習プロセスは、ロゴフらが研究した「観察と協力による学習（LOPI）」と呼ばれる、先住民学習のより大きなシステムの一部である。こうした観察と貢献は、子どもが幼いころから学ぶコミュニティの期待によって導かれる。^{[14] [15] [16]}子どもたちはコミュニティの一員であり、貢献しようとする努力は尊重され、その後、自分たちの参加が評価されることを学ぶ。子どもたちはコミュニティの日常生活や仕事に含まれており、こうしたコミュニティでは、組立ラインでの指導は子どもの教育方法としては用いられない。ジナカンテク族の乳児は、生後8か月間の約70%を養育者の背中にぶら下がって過ごす。こうした子どもたちは、養育者の視点から日常生活を観察している。母親と物理的に近い距離にいるため、子どもたちは社会に完全に溶け込んでいる。^[17]学習 意欲は、学習者がコミュニティの主要な活動や優先目標に組み入れられることによって生まれます。 ^{[16]子どもはコミュニティの一員であると感じ、体系化された}正式な指導がなくても積極的に貢献し、学習しようとします。^[18]

コミュニティ全体の期待からの指導は、先住民の子供たちにとって、鋭い注意力による学習の重要な側面です。子供たちが家族やコミュニティの文脈に統合される交流の間、役割の切り替え、つまりタスクを完了するための役割と責任が交互に行われる慣行は、経験の少ない人が経験豊富な人から学ぶために一般的です。^[19]関係者からの鋭い注意と指導を必要とする役割の切り替えは、観察している参加者が積極的に貢献している参加者に細心の注意を払うことを要求します。これらの役割が逆転すると、以前に観察していた参加者は、観察した内容を応用する機会が得られます。^[19] たとえば、メキシコのノクツェポコミュニティでは、子供たちは台所で他の人の仕事を観察し、聞き、細心の注意を払うことで学びます。母親は微妙なジェスチャーで子供にトルティーヤの形を作る方法を間接的に示し、子供は注意深く母親の動きを見て真似をします。母親は、子どもが失敗しても、学んでも、続けさせても構わないと励まし、最後には子どもが一番上手にできたトルティーヤを山の一番上に載せて出すのです。^[14]コミュニティのメンバー全員が貢献する責任があるという理解のもと、経験豊富なメンバーは、学習者の責任は細心の注意を払うことである一方、目の前の課題をこなす方法についての提案をすることで学習者をサポートします。^[16]

アメリカ先住民コミュニティの子どもの発達には、課題と子どもの参加に焦点を当てた指導による、鋭い注意力と微妙な指導が見られる。子ども中心の取り組みをサポートする指導には、子どもが自らの注意力を管理できるようにすること、微妙な非言語的合図を使うこと、褒めることなく子どもにフィードバックを与えることなどが含まれる。 ^[20]これらの形式の指導は、コミュニティ内および個人間のコラボレーションと同期性に焦点を当てている。これらは、教室での子どもとメキシコ系アメリカ人教師のやりとりで観察された。先住民族の影響を受けた背景を持つメキシコ系アメリカ人教師は、生徒と取り組む際にスムーズな相互調整を促進し、こうしたやりとりでは、子どもの注意を導くことが強制されることはない。教師は、教えている課題に対する自分の理解に重点を置き、自然なイントネーション、会話の流れ、非修辞的な質問を使用して子どもたちを導きますが、学習を制御することはありません。^[18]教師の指導と子どもの鋭い注意力によるさまざまな学習の手がかりが、より大きなグループやコミュニティに貢献できる人を特定するために活用されます。^[18]

子どもたちの世界とコミュニティに対する理解の発達は、先住民コミュニティ内の数多くの物語の語りの習慣に反映されています。物語は、先住民の世代を通じて道徳的および文化的教訓を伝えるためによく使用され、知識の一方的な伝達として使用されることはめったにありません。むしろ、物語と劇化は情報を文脈化し、子どもたちは年長者と子供の間の知識の交換に参加するために物語の儀式に参加して観察するよう奨励されます。知識の交換は、次の世代にも引き継がれます。^[21]

このような文化では、コミュニティのメンバーは、子供の学習において、親とほぼ同じくらいの主体性を持っています。親（および他のコミュニティのメンバー）は、活動に対する間接的なサポートを植え付け、自律性と自己責任を奨励します。学習と日々の努力は相互に排他的ではありません。子供たちは徐々にコミュニティでより大きな役割を果たすように慣れていくため、プロセス、タスク、アクティビティは、品質を損なうことなく適切に完了します。したがって、子供たちの存在と関与だけで、コミュニティはタスクのリスクにうんざりすることはありません。西洋のコミュニティにおける親と子の関わりのパターンとは対照的に、子供の学習参加と相互作用のスタイルは、相対的な社会文化的構成であることは明らかです。歴史的背景、価値観、信念、慣習などの要素は、文化的コミュニティの解釈に組み込む必要があり、子供の知識の習得は普遍的であると見なすべきではありません。^{[23]一部の先住民コミュニティは、}非言語コミュニケーション、物語、からかい、監視 を通じて知識を伝えています。これらすべてのツールは、コミュニティの生産活動に没頭することで成長するために必要な学習に役立ちます。

親は、子どもが学ぶ唯一の情報源ではありません。兄弟の話では、第一子も第二子も、通常は母親という単一の親から学びますが、兄姉が世話役のような役割を担うため、子どもの話し方は異なります。^[24]チリワニ族のコミュニティでは、少年は母親や父親からフルートを学ぶのではなく、兄を見て学び、兄は父親を見て学びました。これらの伝統は、世代を超えて受け継がれています。^[25]

評価のプロセスには、学習者の習熟度向上の進捗と学習者へのサポートの成功の両方の評価が含まれます。評価はタスク中に行われるため、全体的な貢献を強化できます。次に、最終的な成果物または貢献努力についてのフィードバックが提供され、他の人に受け入れられて評価されるか、将来の取り組みをより生産的にするために修正されます。したがって、評価プロセスは継続的であり、タスクが完了した後に行われるのではなく、タスク自体と共存します。^[26]評価は、実践的な修正や学習者を導くための視覚的なヒントの実行を通じて非言語的に行うこともできます。 ^[27]

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