アメリカ先住民の児童発達

学習の目標は参加の変容であり、その過程で他の重要なスキルや情報（責任、配慮、観察など）が獲得されます。学習はコミュニティ内での統合を促進し、社会化スキルの発達を活性化します。学習はまた、文化的慣習や精神性に関する知識の蓄積を促進します。例えば、マサワの5年生と6年生は、傍観者から、指示されなくても実際に貢献できるほど配慮のある生徒へと変容することで、クラス内での役割を変えました。この参加のプロセスは、社会における役割の切り替えや役割の取得に大きな影響を与え、すべての参加者が観察、観察、協力することで、課題の成功裡の完了に貢献します。これにより、教師が数日間不在だった場合でも、生徒は学校の勉強を続ける責任を負います。^{[ 11 ]}

子どもの発達のもう 1 つの重要な要素は、学習者 (または子ども) 自身のイニシアチブと自発的な動機付けに関するものです。貢献したいという熱意、役割を遂行する能力、帰属意識を求める気持ちは、家族とコミュニティの両方で価値あるメンバーになるよう子どもを形作ります。^{[ 12 ]}「共同作業」や手伝いに価値を置くことは、学習や動機付けが、子どもたちが家族やコミュニティに参加し貢献する方法とどのように関連しているかを強調します。先住民の子どもの学習に貢献する動機付け要因の 1 つは、「内在的動機付け」に由来します。これは、子どもが家族やコミュニティを助けることで達成感や満足感を感じるというものです。なぜなら、貢献はコミュニティにおける自分の役割と価値を強調するからです。^{[ 12 ]} 先住民の子どもたちは、コミュニティへの貢献を誇りに思っています。家庭に貢献するとき、子どもたちは、家族の幸福を維持するのに役立つ仕事の価値と重要性を理解できます。子どもたちは、家族やコミュニティに重要な貢献をしていることを認識しているため、観察して学ぶ意欲があります。子どもたちは、年下の兄弟姉妹、家族、地域社会の世話をすることで、誇りと自己肯定感を感じる。^{[ 8 ]}このような「内発的動機」を通して、子どもたちは地域社会の慣習を学び、地域社会に貢献できる人材になることが期待される。さらに、子どもたちの学習においては、教師と同じくらい、本物の自然な環境も重要だと考えられる。これは、先住民の子どもたちが、周囲を観察したり、仲間や地域社会の他のメンバーと活動に参加したりすることで、多くのスキルを習得するからである。^{[ 13 ]}

アメリカ大陸の先住民コミュニティの中には、子どもたちが日常生活を注意深く観察し、貢献することによって学ぶところもあります。こうした学習プロセスは、ロゴフらが研究した先住民の学習システム「観察と貢献による学習（LOPI）」の一部です。こうした観察と貢献は、子どもが幼い頃から学ぶコミュニティの期待によって導かれます。[ ^{14 ] [ 15 ] [ 16 ]子ども}たちはコミュニティの一員であり、貢献しようとする試みが尊重され、その結果、自分たちの参加が評価されることを学びます。子どもたちはコミュニティの日常生活や仕事に参加しており、こうしたコミュニティでは、流れ作業のような指導法は子どもたちの教育方法として用いられないかもしれません。シナカンテク族の乳児は、生後8ヶ月の約70%を介護者の背中に抱かれて過ごします。こうした子どもたちは、介護者の視点から日常生活を観察します。母親と物理的に非常に近いため、社会に完全に統合されています。^{[ 17 ]} 学習意欲は、学習者がコミュニティの主要な活動や優先目標に参加することから生まれる。 ^{[ 16 ]}子どもは自分がコミュニティの一員であると感じ、体系的な正式な指導なしに積極的に貢献し、学ぼうとする。^{[ 18 ]}

コミュニティ全体の期待からの指導は、先住民の子どもたちが注意深く観察することによって学ぶ上で重要な側面です。子どもたちが家族やコミュニティの文脈に統合される交流の中で、役割の切り替え、つまりタスクを完了する際の役割と責任を交互に行う実践は、経験の浅い者が経験豊富な者から学ぶためによく行われます。^{[ 19 ]}役割の切り替えは、関係者からの注意深い観察と指導を必要とし、観察する参加者は積極的に貢献する参加者に細心の注意を払うよう促されます。これらの役割が逆転すると、以前は観察していた参加者は、観察したばかりのことを応用する機会を得ます。^{[ 19 ]} 例えば、メキシコのノクツェポのコミュニティでは、子どもたちは台所で他の人の作業を観察し、聞き、注意深く観察することによって学びます。母親は微妙なジェスチャーで間接的に子どもにトルティーヤの形を作る方法を教え、子どもは注意深く母親の動きを見て真似します。母親は、子供が失敗しても、そこから学び、続けられるように励まし、最終的に子供が作った最高のトルティーヤを山の一番上に盛り付けて出す。^{[ 14 ]}コミュニティの各メンバーには貢献する責任があるという理解のもと、経験豊富なメンバーは、目の前の課題をどのように達成するかについて提案することで学習者をサポートし、学習者の責任は注意深く耳を傾けることである。^{[ 16 ]}

先住民アメリカ社会の子どもの発達には、鋭い注意と繊細な指導が見られ、指導は課題と子どもの参加に焦点を当てています。子ども中心の取り組みを支援する指導には、子どもが自分の注意を管理するイニシアチブを取ることを許可する、微妙な非言語的合図を使用する、子どもに褒めずにフィードバックを与えることなどが含まれます。^{[ 20 ]}これらの指導形態は、コミュニティ内および個人間の協力と同期に焦点を当てています。これらは、教室での子どもとメキシコ系アメリカ人の教師とのやり取りの中で観察されました。先住民の影響を受けた背景を持つメキシコ系アメリカ人の教師は、生徒と作業する際にスムーズで双方向の調整を促進し、これらのやり取りでは、子どもの注意の指導は強制されません。教師は、自分が教えている課題に対する自分の理解に重点を置き、自然なイントネーション、会話の流れ、修辞的でない質問を子どもに使用して、学習を指導しますが、コントロールしません。^{[ 18 ]}教師の指導と子供の鋭い注意によるさまざまな学習の手がかりが、誰がより大きなグループやコミュニティに貢献できるかを特定するために用いられます。^{[ 18 ]}

子どもたちの世界やコミュニティに対する理解の発達は、先住民コミュニティにおける数多くの物語の伝承に反映されている。物語は、先住民の世代を超えて道徳的および文化的教訓を伝えるために用いられることが多く、知識の一方的な伝達として用いられることはほとんどない。むしろ、物語や劇化は情報を文脈化し、子どもたちは長老と子どもの間の知識の交換に参加するために、物語の伝承の儀式に参加したり観察したりすることが奨励される。知識の交換は、次の世代にも受け継がれていく。^{[ 21 ]}

このような文化では、コミュニティのメンバーは、子供の学習において、子供の親とほぼ同等の主体性を持っています。親（および他のコミュニティのメンバー）は、活動に間接的なサポートを与え、自律性と自己責任を促します。学習と日常の努力は相互に排他的ではありません。子供たちはコミュニティでより大きな役割を担うように段階的に慣れていくため、プロセス、タスク、活動は質を損なうことなく適切に完了します。したがって、コミュニティは、子供の存在と関与のみを理由にタスクのリスクに疲れることはありません。西洋のコミュニティにおける親子の関わりのパターンと対照的に、子供の学習への参加と相互作用のスタイルは相対的な社会文化的構成物であることは明らかです。歴史的背景、価値観、信念、慣習などの要素を文化コミュニティの解釈に組み込む必要があり、子供の知識の獲得は普遍的であると考えるべきではありません。^{[ 23 ]}一部の先住民コミュニティは、非言語コミュニケーション、ストーリーテリング、からかい、監視 を通じて知識を伝達します。これらのツールはすべて、地域社会の生産活動に没頭することで成長するために必要な学習を促進する。

親は子供が学ぶ唯一の情報源ではありません。兄弟姉妹の話によると、長子も末っ子も通常は母親である片親から学びますが、上の子はより世話役のような存在になるため、両者の話し方は異なります。^{[ 24 ]}チリワニ族では、少年は母親や父親からではなく、父親を見て学んだ兄からフルートを学びました。これらの伝統は世代を超えて受け継がれています。^{[ 25 ]}

評価プロセスには、学習者の習熟度への進捗状況と、学習者に提供されているサポートの成功の両方の評価が含まれます。評価は、全体的な貢献を強化するために、タスク中に行われます。その後、最終的な成果物または貢献の努力に対するフィードバックが提供され、それが他者に受け入れられ、評価されるか、将来の取り組みをより生産的にするために修正されます。したがって、評価プロセスは継続的であり、タスクが完了した後に行われるのではなく、タスク自体と共存します。^{[ 26 ]}評価は、実践的な修正や、学習者を導くための視覚的な合図を行うことによって、非言語的に行うこともできます。 ^{[ 27 ]}