日本の教室における言語的少数派の生徒たち

1990年の国連第69回総会で採択された「すべての移住労働者及びその家族の権利の保護に関する国際条約」は、次のように述べている。

• 雇用国は、移民労働者の子供たちが地元の学校制度に統合されることを促進することを目的とした政策、特に彼らに現地語を教えることに関する政策を追求するものとする。
• 雇用国は、移住労働者の子供たちが母語と母文化を学ぶ機会を得られるよう努めなければならない。
• 雇用州は、移民労働者の子供たちの母語による特別な教育制度を設けることができる。

日本の学校制度には、日本人以外の生徒や日本語を話せない生徒が多数存在するにもかかわらず、教育制度は、生徒の能力に関係なく、すべての生徒を平等に教えるように設計されており、これは同化主義モデルとして知られている。

日本では、日本人の児童は中学3年生まで就学が義務付けられています。日本人の両親を持つ子供は全員、就学開始時期になると自動的に通知を受け取ります。しかし、日本に住む外国人の子供の場合、両親が市町村役場に就学希望を届け出た子供のみが通知を受け取ります。そのため、日本における言語的少数派の教育責任は、文部科学省ではなく、地元の学校または教育委員会に課せられています。

1996年の文部科学省の研究グループは、「（言語的少数派の）母語教育は必要ない」と結論付けた（ 野口・サントス著、ヴァイパエ、199ページ）。

野口（野口とフォトス著）は、日本の学校における言語的少数派の生徒数が「1998年には1万7000人を超えた」と記している（ 15ページ）。これらの生徒の大多数は、ポルトガル語、中国語、スペイン語、タガログ語、韓国語、ベトナム語、英語を話す（多い順）。ヴァイパエが調査した文部科学省の調査によると、日本の公立学校では他に39の言語が話されている（ 187ページ）。これらの生徒のほとんどは工業地帯や都市部に集中しているが、すべての都道府県に言語的少数派の生徒がいる。秋田県はこれらの生徒の数が最も少なく、群馬県は最も集中している。

これらの子供たちの言語ニーズは生徒によって異なり、以下のような多くの要因に左右されます。日本滞在期間、学校入学前、在学中、放課後の日本人との接触、両親の日本語や日本の学校教育に対する考え方、そして学校で第一言語（L1）と第二言語（L2）である日本語で利用できるサービスなどです。

カミンズとスウェイン（1986）は、少数言語を話す学生の第二言語環境で第一言語のサポートを認めないことは、学生の言語的、認知的、社会的、心理的発達に大きな影響を与えると主張した。

カミンズ＆スウェインのモデルでは、バイリンガルの子ども一人ひとりのバイリンガリズムは、互いに補完し合う言語として捉えるべきである。第一言語（L1）への支援を提供することで、第二言語（L2）への認知的な転移が可能になる。（イマージョン教育プログラムでは、その逆の現象も示されている。母語が多数派の生徒たちが共に第二言語で学習することで、第一言語（L1）も著しく向上するのだ。）

しかし、第二言語教室で学ぶ少数言語話者の生徒にとって、第二言語で学ぶことは知識の伝達につながるとは限りません。バイリンガルやモノリンガルではなく、学校は半リンガル、つまり1つまたは2つの言語で半分しか読み書きできない生徒を生み出す可能性があります。カミンズ（1979）による初期の研究では、遊び場で第二言語を使う能力が、教室で活躍できる学術的な言語能力を生徒に備えさせているとは限らないことが示されています。したがって、教育者や管理者は、教室で少数言語話者の生徒を支援するために、基本的な対人コミュニケーション能力（BICS）と認知的な学術言語能力（CALP）を区別する必要があります。

さらに、日本の子供たちは、表音文字（ひらがなとカタカナ）と表意文字（漢字）の両方を含む文字体系を学びます。日本の学校に入学するマイノリティの生徒は、読解力において大きな不足を抱えた状態でスタートします。生徒は、前提となる話し言葉の知識がないまま、追いつき、さらに学習についていかなければなりません。

クック（1999）は次のように述べている。「教育の教訓は、第二言語を脅威と感じさせないようにし、学習者がその恩恵を実感できるまで粘り強く努力できるようにすることである。」しかし、カミンズ（藤田、 17ページで引用）は次のように述べている。「学校は、少数派の生徒の言語とアイデンティティを根絶し、彼らの学校での失敗を生来の欠陥のせいにすることで、社会の権力構造を反映している。」

藤田（2002）は、日本にはまだ「日本で英語を学ぶ目的についての明確な合意」がないため、「帰国子女」の第二言語を維持するという目標はないと主張している。[...] かつては、帰国子女が多様性をもたらすことで、画一的な日本の教育制度に変化をもたらすことができると考えられていたが、そうはならなかったようだ。（藤田、 19ページ）

帰国子女の第二言語（L2）や少数言語話者の第一言語（L1）を維持するという目標が、ごく一部の学校を除いて日本では存在しないため、イマージョン教育（またはバイリンガリズム教育）は日本の教育現場では一般的ではありません。しかし、日本に住む少数言語話者の大多数にとっては、サバーブ教育の方がより適切です（教室でのサバーブ教育については、 「言語イマージョン」の項を参照）。

社会、学校、家族からの言語的な支援が充実しているため、帰国子女は、程度の差こそあれ、少なくとも母語（日本語）への移行をある程度は実現できる。一方、非日本人の学生にとっては、状況は大きく異なる。

野口とフォトス（2001）は、日本におけるバイリンガリズムとバイリンガル教育について研究し、多くの著者が、学校は第一言語（L1）の文化を反映しており、その結果、少数言語話者の生徒の母語、文化、アイデンティティを軽視する傾向があると指摘している。少数言語話者の生徒の母語や文化、あるいは帰国子女の第二言語（L2）を無視するという決定は、認知発達や言語能力など、少数言語話者の生徒自身の自己に関する多くの問題を引き起こす。（リチャード、2001も参照。）

ヴァイパエは、学校から言語支援を一切受けていないアメリカ人中学生について論じている。その生徒は日本に来た当時、スペイン語と英語のバイリンガルで、読み書き能力もバイリンガルの中学2年生だった。しかし残念ながら、学校は日本語を第二言語として教えることはなかった。彼女は次のように書いている。「皮肉なことに、彼は期末試験の日本語の指示が読めなかったために英語で落第点を取った。両親は漢字の読み方を習得しやすいひらがなで表記してほしいと頼んだが、日本の英語教師は、試験内容が他の生徒と全く同じでなければ不公平だとして、この言語支援を拒否した。」

日本で苦労しているもう一人のマイノリティの生徒、ペルー出身の小学6年生は、Vaipaeにこう語った。「私の国では良い生活を送っていました。サッカー、バレーボール、水泳、ランニング、会話、勉強など、何でも思い通りにできました。私はこれらのことが本当に得意で、友達もたくさんいました。今は何も得意なことがありません。」

平高、小石、加藤（野口とフォトスによる）は、神奈川県藤沢市とその周辺で、労働者である両親と暮らすブラジル人労働者の子供たちを調査した。調査対象となった子供たちの両親はポルトガル語を母語とし、日本語能力はほとんど、あるいは全くない。子供たちが通う学校では、母語のサポートはほとんど提供されていない。家庭ではポルトガル語が母語として使われているが、子供たちのポルトガル語での発話能力は、日本への到着年齢や親のサポートなどによって程度は異なるものの、低下している。学校や周辺地域では日本語が使われている。その結果、子供たちはポルトガル語から日本語へと移行しつつある。親子のコミュニケーションはますます困難になっている。

カミンズとスウェインは次のように書いています。「バイリンガルの子供が認知的な不利を避けるため、またバイリンガルになることの潜在的に有益な側面が認知機能に影響を与えるようにするためには、達成しなければならない言語能力の閾値レベルが存在する可能性がある」（ 18ページ）。

リチャード（2001）は、日本が卑しい3Kの仕事（英語で汚い、危険、屈辱的）に従事する非熟練労働者を受け入れているだけでなく、何千人もの外国人女性セックスワーカーも受け入れている以上、日本にはそうした労働者の子供たちを受け入れる法的かつ道徳的な義務があると主張した。