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作文研究（作文と修辞学、修辞学と作文、ライティング研究、または単に作文とも呼ばれる）は、ライティング、研究、指導の専門分野であり、[ 1 ]特に米国では大学レベルのライティングに焦点を当てている。[ 2 ]
米国のほとんどの大学とカナダの一部の大学では、学部生は初級または上級レベルの作文コースを受講します。これらのコースの効果的な運営を支援するために、作文スキルの習得に関する基礎研究と応用研究が進展し、作文システムと作文技術の使用と変遷の歴史についての理解が深まりました（その他多くの研究分野の中でも特に）。70以上のアメリカの大学が修辞学と作文の博士課程を提供しています。[ 3 ]これらの研究プログラムには通常、作文教育理論、言語学、専門的および技術的なコミュニケーション、質的および量的研究方法、修辞学の歴史、そしてさまざまな作文の慣習やジャンルが作家の作文プロセスに与える影響などが含まれます。[ 4 ]
作文研究者は、第二言語または外国語としての英語教育（TESOL）、第二言語ライティング、ライティングセンター、新しいリテラシーといった分野でも論文を発表している。
作文研究の歴史家の多くは、「基本的な書き手」とは一体誰を指すのか、また「基本的な文章」とは一体何を指すのかという問題は複雑であると主張している。[ 5 ] [ 6 ]「基本」の定義は、「標準英語」での文章能力、ますます多様化する人種的・民族的多様性をめぐる問題、そして高等教育における人種統合の義務化によって生じた大学の人口構成といった問題を中心に議論されてきた。例えば、「基本的な文章」という用語は、ニューヨーク市立大学でミナ・P・ショーネシー[ 7 ]が始めたSEEKプログラムに由来するとされている。彼女は、これまで大学に通うことができなかった、入学資格を問わない新入生を支援するためにこのプログラムを設計した。 [ 8 ]当時の教育理論に沿って、これらのコースの多くは、当時正式な英語の中核概念と考えられていた綴り、用法、構成などに焦点を当てていたが、この分野が進歩するにつれて、これらのコースは主流の1年次作文のカリキュラムにますます沿うようになっている。[ 9 ]基本的なライティングの授業は、単位認定されない「大学入学準備」コースとして始まった頃から、ストレッチコース、[ 10 ]スタジオコース、[ 11 ]および加速コース[ 12 ]などを含め、かなり多様化しているが、依然として主流の1年次作文の前段階または補足として理解されている。
米国のほとんどの大学には、FYC とも呼ばれる必修の1 年次作文コースがあります。どちらも通常は英文学科にありますが、これらのコースは文学分析と解釈に焦点を当てた文学コースとは異なります。一部の大学では文学や他の人文科学を作文コースに取り入れていますが、作文コースでは、学術的な談話の慣習を使用してノンフィクションの説明文を書くための集中的な指導が提供される場合がはるかに多いです。[ 13 ]作文カリキュラムは機関によって大きく異なりますが、さまざまな執筆プロセスの多くの段階(発明またはブレインストーミング、下書き、改訂、編集、校正)、さまざまな形式の文章 (物語、説明、描写、議論、比較、対比)、書かれた成果物のさまざまな部分 (序論、結論、論文の主張、証拠の提示と文書化、引用の挿入など)、および「書く」という概念を拡張するためのさまざまな構成方法を強調する場合があります。作文指導の教育法、すなわち指導アプローチは、様々な伝統や哲学に基づいています。大学1年次の作文指導の全体的な目標は、学生がより高度な書き手へと成長していくための土台を築くことです。学生が大学レベルの作文の基礎を学ぶために必要な手順を理解することは重要です。これこそが、大学1年次の作文指導の唯一の目的です。
大学によっては、作文に関するさらなる指導を義務付けており、1年次の作文で培ったスキルをさらに発展させるコースを提供しているところもあります。2年次または上級レベルの作文では、論証や説得の形式、デジタルメディア、調査や資料の引用形式、そして様々な分野やジャンルにわたる作文のジャンルなどが重視される場合があります（下記の「カリキュラム全体における作文」の項 を参照）。例えば、ビジネスレターや年次報告書を書くのに必要なスキルは、歴史研究や科学研究、あるいは個人的な回想録を書くのに必要なスキルとは大きく異なります。
作文研究の博士課程は94の大学で、修士課程は170以上の大学で提供されています。[ 14 ]これらの課程は一般的に英語学または教育学の課程内に設置されています。しかし、近年では、この研究分野に特化した学科（作文研究、ライティングと修辞学、作文と言語学など）が増加しています。[ 16 ]
第二言語ライティングとは、英語を母語としない話者や書き手に英語の作文を教える実践のことです。ESLの生徒にライティングを教えることは、ESLクラスでも教師が話すこと、聞くこと、読むことに重点を置いていて、書くことだけに重点を置いていないため、あまり注目されていません。ポール・ケイ・マツダは、論文「学際的な文脈におけるESLライティングの位置づけ」の中で、ESLの生徒のニーズを理解し、ライティング能力を向上させるためにライティングを教える重要性を強調しています。[ 17 ]ライティングの指導は、米国の教育の歴史の中で、いくつかのアプローチを経て発展してきました。ESLの教師は、認知理論、社会理論、表現理論といった共通の方法を探求し、ESLの書き手のニーズを満たし、困難を克服するのに役立つアプローチを作成する必要があるかもしれません。
これらのアプローチの最初のものは認知的な見方で、文章を書くことは一連の単一のステップで段階から次の段階へと進むというものです。つまり、「良い」文章は計画されたプロセスであり、計画、翻訳、レビューが含まれます。Sondra Perl の「Understanding Composing」では、このアプローチが詳しく説明されています。[ 18 ]彼女は、文章の構成は再帰的なプロセスとして起こると示唆しています。彼女はこの考えをさまざまな作家の観察から得ました。彼女は、作家は全体的な構成で「前進」するために、プロセスの後ろの部分に戻ると考えています。ESL 教師は、このアプローチが、ESL 初級の生徒を教える際に最初は役立つと感じるかもしれません。なぜなら、このレベルの生徒は、英語を書く基礎となる大量の語彙や文法、エッセイのスタイルに関する知識を持っていないからです。アル・ブアイナイン・ハイファは、論文「EFLにおける学生のライティングエラー」の中で、ある研究者がESLの学生にアンケートを使ってライティングの授業で何を学びたかったか、あるいはもっとうまく学びたかったかを尋ねたところ、語彙と文法に関する具体的なニーズを表明した学生が最も多かったことを指摘している。[ 19 ]文法には多くの種類があり、特に例外が多いため、ESLの学生は混乱する。ライティングスタイルは言語によって異なるため、ESLの学生はそれらを習得するのに時間が必要である。したがって、英語のライティングには語彙、文法、スタイルが必要であるため、ESLの教師はESLの学生にそれらを教える効果的な方法を見つける必要がある。認知アプローチは、ライティングの手順、構成、プロセスを重視するため、これらのニーズを満たすことができる。
もう一つのアプローチは、社会的な視点から、学生に談話共同体のさまざまな言語を学ばせることでライティングを教えることの重要性を示すものです。これは、デイビッド・バルトロマエが論文「大学の発明」で強調している点です。[ 20 ]彼は「大学の発明」という言葉を、ライティング教師が学生に、彼らにとって新しい談話共同体に関連するトピックについて書くように求めたときに学生が経験するライティングプロセスを説明する言葉として使用しています。談話共同体は、学問分野のメンバー、または特定の聴衆と考えることができます。ESLの学生が文法とスタイルを習得すると、選択した学問分野に入るときに大きな問題に直面します。バルトロマエはこの論文で、各学問共同体には特定の言語または語彙があることを示しています。問題は、どの学問分野にも、専門用語でさえも、それぞれ異なる独自の言語があることです。この問題はESLの学生だけでなく、すべてのアメリカ人学生が学問生活の最初の年を始めるときに苦労することになります。社会的なアプローチはESL教師が第二段階として活用できるが、生徒が文法やスタイルといった英語のライティングの基礎を確実に習得できるようにする必要がある。
さらに、ドナルド・マレーの論文「Teach Writing as a Process Not Product」に示されている表現的視点は、より機知に富んだ創造とより自由な動きを可能にする。[ 21 ]この論文は、「良い」文章の3つの要素として、誠実さ、独創性、自発性を挙げている。しかし、論文でこれらを評価するのは難しい。したがって、これらの基準は文章を判断するために頼ることはできない。さらに、これらの要素は「良い」文章を評価する上で重要な要素ではない。ESL教師はこのアプローチを使用するかもしれないが、これは上級ESL生徒にしか使用できない。語彙や文法が限られているESL生徒に自由に書くように求めるのは難しい。彼らは認知アプローチで見つけることができる例を必要としている。
ESL教師はこれらの一般的なライティング指導法を用いるかもしれませんが、まず生徒の抱える困難を理解する必要があります。ライティングの習得は、ESL学習者が英語学習において直面する重要な困難の一つであり、特に学術コミュニティではライティングが重要であるため、なおさらです。ESL学習者の中には、これまで英語を全く話せなかった状態から、短期間で学術的な言語を使うようになることを強いられる場合があり、大きな負担となる可能性があります。そのため、ESL学習者へのライティング指導は、ネイティブスピーカーへの指導とは異なります。ESL教師は、ESL学習者のニーズを満たす効果的な方法を選択する必要があります。ESL教師がこれらの様々なライティング指導法を検討し、ESL学習者の困難に最も適した方法、あるいはこれらの理論を組み合わせた方法の方が良いかどうかを見極めることが有益でしょう。
多文化教育法は第二言語ライティング教育法と直接結びついているわけではないが、作文教育者は、学生の文化的知識や慣用句、方言、アメリカ英語（AEA）以外の言語の使用が英語作文の指導をどのように向上させるかをしばしば検討してきた。例えば、マキシン・ヘアストンの「多様性、イデオロギー、そしてライティング指導」では、作文コースの中心に学生の表現的なライティングを据えることを提唱し、学生は「自分がどれだけ知っているかを知り、効果的に自己表現する能力に自信を持つために書く必要がある」と考えている（186）。[ 22 ]ヘアストンはまた、教師は「異文化理解」を促すようなライティング課題を設計できると考えている（191）。[ 22 ]さらに、Beth Daniell の「Narratives of Literacy: Connecting College Composition to Culture」のアプローチでは、「小さな物語」の研究が、ほとんどすべてが特定の地域環境における識字能力を検証しており、識字文化全般に有効であると主張する理論的声明をめったに行わない学者によって支持されているため、学生が文化批判に取り組むことができると説明している (403)。[ 23 ] Aaron Schutz とAnne Ruggles GereのCollege Englishの記事「Service Learning and English Studies」では、Schutz のコースが主にサービスラーニングと地域活動に焦点を当てていたが、地元の学生会館で発生した人種差別の事例など、キャンパス全体の問題に関する共同研究と執筆に学生を参加させ、学生が文化意識と文化批判に取り組むことができたと説明している (129-39)。[ 24 ]
さらに、アイラ・ショアは『エンパワリング・エデュケーション』の中で、 教師が生徒によって生み出された生成的なテーマについての議論を促進する教育法を、数十年前の「ニューヨーク市の低予算大学」で労働者階級の学生を対象に行った基礎ライティングコースの例を用いて詳述している（10）。[ 25 ]ショアが『エンパワリング・エデュケーション』でレビューしているフレイレ流の識字とライティングの指導法は、生成的な言葉が「生徒のコミュニティの地域の問題や言語を調査することによって」どのように現れたかを示している。「多くの言語的および社会学的項目から、教育者はいくつかの重要な関心事、つまり生成的な言葉を通して表現された生成的なテーマを選んだ」（55）。[ 25 ]この枠組みでは、教師と生徒がこれらの項目を共同で調査し、生徒がコミュニティの問題に関する調査を発表した後、そのような問題に寄与し悪化させる権力構造や修辞的状況をどのように分析し覆すことができるかを決め始めるかもしれない。ショアの教室では、「学生文化から生まれた生成的なテーマは、多くの場合、セックス、中絶、薬物、家族、教育、キャリア、仕事、経済危機に関連している」（56）。[ 25 ]ショアは、学生が多文化的な問題提起の基礎を、これまでの知識や経験に基づいて構築できるようにすることが重要であると考えている。[ 25 ]
ショールはまた、パウロ・フレイレの『被抑圧者の教育学』に記述されているブラジルの識字プロジェクトについても考察している。このプロジェクトは、視覚資料、口頭での議論、そして人々が言語を使って支配的な文化の仕組み、自分たちの家庭の文化の仕組み、そしてこうした体系的な行動が自分たちや世界にどのような影響を与えるかを表現する基礎となる単語リストの作成を通して、すべての人々が文化の創造者であるという考えを強調している。[ 26 ]このように、フレイレとショールは共に、問題提起型の教育は多文化主義の実践だけでなく、批判的識字の実践にも位置づけられると考えている。ショールは「主題は、生徒の経験に関連した問題として、生徒にとって馴染みのある言語で提示するのが最善である」と主張している。[ 25 ]
総じて、これまでの研究者による教室における多文化主義の議論は、「異文化交流」を重視し、生徒の母語や文化的イデオロギーを尊重する傾向にあるように思われる。しかし、ドナルド・ラゼールの『作文と修辞における政治的リテラシー』では、ラゼールは、ヘアストン、ダニエル、シュッツ、ゲレ、その他の研究者らが、作文教室における文化研究に対して、より「グローバル」で批判的なアプローチではなく、地域主義にのみ焦点を当てていることを批判している（152-153）。[ 27 ]さらに、ラゼールは、研究者らが編集アメリカ英語（EAE）の力を軽視し、生徒の地域コードの力を誤って表現する傾向があることを批判した（116）。[ 27 ]ラゼールは、ショールの多文化批判的教育法へのアプローチを支持しているが、特にショールが生徒にどれだけの責任と価値を置いているかという点に関して、それを自分の教室に適用することに多少の違和感があると認めている（39）。[ 27 ]
ラゼールが『作文と修辞における政治的リテラシー』などで行った、多文化主義教育に関するこれまでの研究への批判は、第二言語ライティング分野と作文全般分野の両方において、現代の作文理論家たちに、多文化主義教育が地域主義と同様にグローバル主義をどのように取り入れることができるかを検討するよう促した。
例えば、リサ・エックの「グローバルに考え、ローカルに教える」では、エックが世界文学の授業で、学生が文化的な物語を読み、それを問題視する様子を説明しています。記事の中で、彼女は作文の授業でツィツィ・ダンガレンブガの『神経質な状態』を使ったことに言及しています。 [ 28 ]彼女は、教育を通して、多文化的な教育実践が、研究、批判的リテラシー、問題提起型の教育にどのように基づいていられるかという問いに答えようとしています。彼女のアプローチでは、批判的言説を分析・評価するために必要な文学批評に学生を参加させています。「私は、ポストコロニアルのハイブリッドなアイデンティティを、平均的なポストモダン大学生のアイデンティティ形成のプロセスとして私たちが理解しているものと、時には類似したものにさえ、親しみやすいものにしようと努めています。…また、外国のテキストで再現された文化の異質性を利用して、アメリカの馴染み深いものを疎外しています」（579）。[ 28 ]学生がテキストを分析するために用いている探究方法は、テキストが「あなたについてではない」と同時に「あなたについて」あることを示すこと、そしてこうしたアイデンティティ形成のプロセスが公共の言説を批判的に評価するために必要なプロセスであることを示すことである。[ 28 ]
さらに、ジェニファー・S・ウィルソンが論文「新入生作文における第二言語ライターの関与：批判的アプローチ」で述べているように、第二言語ライティングにおける批判的教育学への彼女のアプローチは、学生が第二言語として英語を学んでいる間も、支配的な言説に根付いたイデオロギーを批判的に分析し評価するために必要なタイプのライティングの機会を提供する視点を活用しています。[ 29 ]言い換えれば、ウィルソンが説明するコースの4つの主要な要素、特に彼女が批判的ライティング課題に関して提示するアイデアは、学生が支配的な公共言説のさまざまな分野やニッチで表現されている文化的および政治的イデオロギーを覆す可能性のあるライティングを作成するための代替的な道筋を作り出します。たとえば、「ローカルなトピック」を取り入れることに加えて、ウィルソンは学生が「特定のコミュニティ、社会、または文化における言語の使用を調査する」ことや、言語と権力の関係を「調査する」選択肢を提供しています（8-9）。[ 29 ]さらに重要なことに、彼女は「批判的教育学は、生徒と教師の間の権力格差を最小限に抑えることに関心がある。作文教室では、生徒が自分の声を最大限に発揮する方法の1つは、自分の作品を本物の方法で発表することである」と主張している（9）。[ 29 ]
学術的言説は一枚岩ではないため（つまり、学術的言説の概念をライティングカリキュラムの特定の部分に適用できるカリキュラムが存在するため）、多くの作文指導者は、ライティング重視の指導を特定の学術的言説コミュニティに位置づける、カリキュラム全体にわたるライティング（WAC）運動を生み出した。[ 30 ]
一部の執筆理論家によると、楽しみのために読書することは、正式な執筆、言語、文法、語彙の学習よりも、執筆技術を習得する上でより効果的な方法である。[ 31 ] [ 32 ]
「文法学習や追加のライティング練習の代わりに読書体験を提供することでライティング能力を向上させようとした研究では、これらの体験は文法学習や追加のライティング練習と同等かそれ以上に有益であることがわかった。」[ 33 ]
徒弟制度のアプローチは、読書との関連性の1つの形態を提供し、作文教室は陶芸やピアノの工房に似せるべきであり、過度な自己反省、聴衆へのこだわり、明示的な規則への依存を最小限に抑えるべきだと主張している。マイケル・ポランニーによれば、[ 34 ]弟子は師匠を観察することで、「師匠自身も明示的に知らない規則も含め、その芸術の規則を無意識のうちに習得する」。このアプローチによれば、作文指導者は模範でありコーチとして、学習者の作文に対して明示的なフィードバックを提供する。学生は目の前の課題に注意を集中し、「理解しがたい、混乱を招く多数の明示的な規則や戦略」には注意を向けない。[ 35 ]
多くの大学のライティングプログラムには、特定の研究分野内で発生するジャンルやライティング手順に焦点を当てた、分野別ライティング（WID）コースが含まれています。[ 36 ]
書くことと話しることには関連性があります。作文と作文の研究は修辞学によって結びついています。[ 37 ] [ 38 ] [ 39 ]作文の授業に話し言葉を取り入れることで、生徒は文章で自己表現できるようになります。[ 40 ]生徒は自分の文章が十分かどうかを常に考える必要がなくなります。[ 41 ]さらに、話すように書くことで、自分の考えや創造性を紙の上で十分に表現することができます。[ 42 ]また、作文と並行して話し言葉を学ぶことは、多言語話者の作家にも役立ちます。[ 43 ]
多くの大学にはライティングセンターがあり、英語の授業やカリキュラム全体を通して、ライティングに関する補足的な個別指導を提供しています。北米以外の多くの大学では、ライティングセンターを通してのみライティング指導を提供しています。例えば、ヨーロッパ学術ライティング教育協会（EATAW）[ 44 ]は、ヨーロッパのライティングセンターの研究と発展に特に関心を寄せています。
ライティングセンターは、指導者と書き手の両方が関わることを必要とする社会的なプロセスとしてのライティングの目的を果たします。[ 45 ]
マルチモダリティが作文研究において注目を集めるようになって以来、多くのライティングセンターは、学生のマルチモーダルかつマルチメディアな作文を支援するための関連センターを設立してきた。こうした取り組みのモデルとしては、デジタルスタジオやマルチリテラシーセンターなどが挙げられる。
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