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学業加速とは、生徒を通常よりも速いペースで、または通常よりも若い年齢で教育プログラムを進めていくことです。加速によって恩恵を受ける生徒は、必ずしも特定の教科で才能があると認められている必要はありません。加速によって、生徒は通常の学校カリキュラムよりも先に進むことができます。これは、生徒にレベルに応じた教材を提供するため、才能のある生徒にとって「基本的なニーズ」であるとされています。[ 3 ] この実践は世界中で行われています。学業加速に関する教育研究の大部分は米国で行われています。[ 4 ]
適切に運営された学力加速プログラムは、一般的に生徒にとって非常に有益であることがわかっています。[ 5 ]例えば、加速プログラムを受けた生徒は、学校の成績、将来の大学での地位と成績、キャリアでの成果、パフォーマンス評価など、さまざまな指標で同級生を上回ります。[ 6 ]効果的な運営には、生徒の学力と社会情緒的準備の両方を確保し、必要なサポートとリソースを提供することが含まれます。[ 5 ]複数の生徒が同時に加速するコホート加速プログラムは、特に効果的な場合が多いです。しかし、加速プログラムでは、多くの教師、管理者、保護者が加速の利点に懐疑的であるため、困難に直面することがよくあります。[ 5 ]これは、加速が才能のある生徒にとって成功する教育オプションであることを示す数十年にわたる研究があるにもかかわらず、教員養成プログラムでは加速に関する情報があまり提供されていないためです。しかし、加速を経験した大人は、その実践に非常に好意的である傾向があります。[ 4 ]
影響力のある2004年の米国報告書「欺かれた国家」は、学業加速の20の利点を明確に述べており、それはさらに4つの重要なポイントに集約できます。[ 7 ]
2015年に発表されたその報告書の続編である『力を得た国家』は、過去10年間に行われた研究を強調し、学業の加速化は正しく適用されれば、才能のある生徒にとって非常に有益であるというさらなる証拠を提供している。
飛び級に関して指摘されている主な懸念事項の1つは、社会性への影響です。ヴァンダービルト大学の数学的に早熟な若者の研究から35年以上にわたって実施され、2020年に教育心理学ジャーナルに掲載された縦断研究では、飛び級、早期卒業、または高度な教育配置方法の組み合わせなどの学業の加速が、才能のある若者の長期的な幸福に影響を与えないことがわかっています。実際、著者らは、そのような懸念は「無益」であると述べています。[ 8 ] [ 9 ]
学業加速には少なくとも18の形態がある。[ 10 ]
学生は、合計4年間で2つ以上の専攻を修了するか、学士号と併せて、または学士号の代わりに上級学位を取得します。学業の加速は、大学院レベルや専門職レベルでも行われ、二重学位プログラムや、加速型JDプログラムなどの学士号と専門職学位を組み合わせたプログラムが提供されています。
アドバンスト・プレイスメントは、米国とカナダに特有のプログラムであり、元々は教育振興基金によって開発され、現在はカレッジボードによって運営されている。[ 11 ]
デュアルエンロールメントでは、学生は学術的に関連する2つの異なる教育機関（最も一般的なのは高校とコミュニティカレッジまたは大学）に同時に在籍します。[ 12 ]デュアルエンロールメントのサブタイプの1つに同時登録があり、学生は1つのコースで高校と大学の両方の単位を同時に取得します。デュアルエンロールメントプログラムにより、学生は早期卒業[ 13 ]や、上級資格で大学に入学することができます。[ 14 ]
合同クラスとは、隣接する2つの学年を組み合わせたクラスのことです。それ自体は飛び級を目的としたものではありませんが、場合によっては、この配置によって年下の生徒が年上の生徒と学業面や社会面で交流できるようになります。[ 15 ]
継続的進歩教育では、生徒は以前の内容を完了し習得するにつれて、より高度な内容へと段階的に進んでいきます。生徒が準備が整い次第、より高度な内容へと進みます。[ 16 ]
カリキュラムの圧縮とは、割り当てられたカリキュラムユニットを分析し、生徒がすでに習得している部分を特定し、生徒がすでに習得した内容を繰り返さずにユニットを完了できるように代替戦略を提供するものです。[ 17 ]圧縮されたカリキュラムでは、生徒の指導には導入活動、ドリル、練習の量が削減されます。指導経験は、一般的なカリキュラムと比較して、比較的少ない指導目標に基づいている場合もあります。得られた時間は、より高度な内容の指導や、発展的な活動への参加に使用できます。カリキュラムの圧縮は、時間を節約するだけでなく、生徒の退屈や無関心を軽減します。[ 17 ]
課外学習による加速と同様に、遠隔学習や通信教育を利用する場合、生徒は通常の学校の授業時間外に提供される授業に登録します。[ 18 ] 授業は従来郵送で行われることもありますが、オンラインコースの利用が増えています。[ 14 ] 遠隔学習を効果的に利用するには、高いレベルの自立性とモチベーションが必要です。[ 19 ]
早期卒業とは、学生が高校または大学を3年半以内に卒業することです。一般的には、高校または大学で毎年履修する授業の量を増やすことで実現されますが、二重登録/同時登録、課外活動、通信教育によっても実現できます。ただし、米国では、一部の州では早期卒業が認められていません。[ 20 ]
大学への早期入学、または「早期入学」と呼ばれるものは、高校生が従来の大学入学年齢より1年以上早く、高校卒業資格を取得せずに大学に入学することを認める制度です。場合によっては個人で行われることもあり、多くの大学やカレッジはケースバイケースでこのような入学を認めています。しかし、多くの場合、このような学生はコホート加速プログラムの一環として行われ、多くの学生が同時に大学に入学します。これらのプログラムは、学生に社会的支援ネットワークを提供し、適応への対処を支援する可能性があります。[ 4 ]
早期入学プログラムにはさまざまな形態があります。ジョージア州アドバンスト・アカデミーやクラークソン・スクールのように、大規模な大学内の特別なプログラムもあります。シマー・カレッジの早期入学プログラムやカリフォルニア州立大学ロサンゼルス校の早期入学プログラムのように、早期入学者が通常の大学生と一緒に学ぶプログラムもあります。サイモンズ・ロックのバード・カレッジは、早期入学者専用に設計された4年制大学です。[ 21 ]
幼稚園への早期入学では、生徒は学区または州の方針で定められた就学最低年齢よりも前に幼稚園に入園します。この形態の早期入学は、生徒がしばらくの間一緒にいる可能性が高い同年代のグループに入るため、他の形態よりも障害が少なくなります。 [ 22 ]米国の多くの学区では、早期入学には評価が必要であり、その評価には情緒的な準備ができているかどうかをテストするための模擬授業が含まれる場合があります。[ 23 ]
学業加速の最もよく知られた形態の1つである飛び級は、生徒を1つ以上の学年に進級させることである。飛び級が不適切な場合は、代わりに他の形態の加速が推奨されることがある。[ 5 ]
飛び級が適切かどうかを判断するために使用される指標の1つは、研究に基づいたアイオワ加速尺度（IAS）であり、2009年に第3版が発行されました。[ 26 ]特に、IASは飛び級が賢明でない4つの条件を特定しています。
課外学習による加速学習では、生徒は週末、放課後、または夏季のプログラムに参加し、高度な指導や単位を取得することを選択します。場合によっては、小学生が大学レベルのエクステンションクラスを受講するなど、内容の大幅な加速学習が可能になります。[ 27 ]
自己ペース学習では、学生は自分で選択したペースで学習活動や指導活動を進めます。自己ペース学習は、学生がより大きなコントロール権を持つという点で、継続的進歩型学習とは異なります。[ 28 ]
「テストアウト」とも呼ばれる試験による単位認定は、学生が何らかの習熟度テストや活動を無事完了した場合に、上級レベルの単位（例えば、高校や大学）を与えるものです。優秀な大学生を対象とした研究では、これが心理的な幸福にわずかに悪影響を及ぼす可能性があることが示唆されています。[ 29 ]
年齢の異なる生徒がいる教室では、年少の才能のある生徒が、学力レベルが近い年長の生徒とグループを組むことができます。また、同級生による指導の機会も生まれ、才能のある生徒の自尊心を高めることにつながります。[ 30 ]
短縮カリキュラムでは、生徒は通常よりも短い時間で指導を受ける（例えば、1年間のコースを1学期で修了したり、中学校の3年間を2学期で修了したりする）。短縮カリキュラムは、短縮によって節約された時間が、進級につながるという点で、カリキュラム圧縮とは異なる。[ 31 ]
この方法では、生徒は一日のうちの一部で年上の生徒と一緒に授業を受けたり（または、より高い学年の教材を使ったり）して、1つ以上の教科領域で学習することができます。[ 28 ] 効果的な教科加速学習には、生徒が教材を繰り返す必要がないように、後続の学年の教師の協力が必要です。[ 28 ]教科加速学習の重要なポイントには、単位認定と配置があります。生徒は完了した課題に対して単位を取得すべきであり、コースを無事に修了した後は、次のレベルのコースに配置されるべきである。教科加速学習の詳細については、加速学習研究所のウェブサイトを参照してください。
メンタリングでは、生徒はメンターまたは専門の家庭教師とペアになり、より高度な、あるいはより速いペースの指導を受けます。才能のある高校生が成功した大人からメンタリングを受けると、キャリア目標への集中力の向上など、長期的に有益な効果が得られることがよくあります。[ 32 ] キャリアへの効果は、特に女子生徒に顕著です。[ 32 ]
教育者や家族が学業の飛び級について意思決定を行う際に役立つツールが数多く開発されている。
以下の段落の引用は、「才能のある」と分類された生徒に関する報告データに焦点を当てています。研究によると、学業的に才能のある生徒（レベル以上のテストで高得点を取ることで測定）のほぼ半数は、学校から「才能のある」と分類されていません。[ 33 ]
学力向上プログラムや才能教育プログラムは、マイノリティの生徒、特にアフリカ系アメリカ人やラテン系の生徒が著しく継続的に過小評価されているとして、より広範に批判を受けている。2009年、アフリカ系アメリカ人は一般教育の生徒の16.7%を占めていたが、才能教育プログラムの生徒ではわずか9.9%であり、ラテン系の生徒は一般教育の生徒の22.3%を占めていたが、才能教育プログラムの生徒ではわずか15.4%であった。[ 34 ]才能教育プログラムの大部分では、最初のステップは教師からの紹介である。しかし、才能の特定に関する訓練を受けた教師は少なく、そのため学力指標に頼っているが、知能評価における体系的な不平等により、この指標は白人の生徒に偏っていると主張する人もいる。[ 35 ]州の大部分は何らかの形の標準化テストまたは適性テストを使用している。アフリカ系アメリカ人、ラテン系、先住民の生徒は、さまざまな文化的および制度的理由により、これらのテストで一貫して低い成績を収めている。[ 36 ]
数多くの潜在的な解決策が提案され、さまざまな程度の成功と継続性をもって試みられてきた。暗黙の偏見と文化的な違いが、アフリカ系アメリカ人、ラテン系、その他の有色人種の生徒の誤った分類や見落としにつながっている。[ 37 ] さらに、生徒の普遍的なテストとスクリーニングは、少数派の生徒の代表性を高めるが、大きなリソースの制約に直面する可能性がある。[ 38 ] しかし、多重知能理論は、才能の標準的な指標としてのIQテストの廃止を求める声にもつながっている。IQテストは、経験的および文脈的な表現をしばしば軽視する、一連の二元的な知能要因を優先する。[ 39 ]学業加速プログラムと才能教育における人種的不平等を軽減する試みは、米国各地で実験的に続けられている。
加速化研究所のウェブサイトには、加速化に関連する州の政策に関するセクションが含まれています。
「学力向上加速政策の策定」という文書は、学校や学区が公平かつ平等な学力向上加速政策を策定するのに役立ちます。
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