サハラ以南のアフリカにおける教育技術

サハラ以南のアフリカにおける教育技術とは、サハラ以南のアフリカにおける教育の諸側面を改善するための情報通信技術（ICT）、モバイルラーニング、メディア、その他の技術ツールの推進、開発、利用を指す。1960年代以降、サハラ以南のアフリカでは、教育へのアクセスを向上させ、教育の質と公平性を高める方法として、さまざまな情報通信技術に大きな関心が集まっている。^[1]

教育にテクノロジーを導入する最初の取り組みは、当時、広範囲にわたる教育改革に着手していた国家によって直接実施された。植民地解放から1980年代までのその期間、アフリカ諸国と国際機関に共通する教育の支配的なパラダイムは、介入主義国家であった。その背景から、大規模なプログラムが開発され、ある程度成功した。このようにして、コートジボワールのブアケ学校ラジオは、1970年代に年間2,000人以上の教師の研修を可能にした。^[1]

ラジオは、サハラ以南のアフリカで教育に活用された最初の技術の 1 つでした。1986 年、ギニアでは、文化技術協力機関 (現在の国際フランコフォニー機構 (OIF)) の支援を受けて、国立教育研究・記録研究所 (現在のインドラップ) で実験的な学校ラジオ プロジェクトが開始されました。ラジオ放送は、主に小学校教師の指導技術を向上させるためのニーズと、生徒にとって優先課題とみなされる科目 (フランス語、算数、理科) に焦点を当てていました。1990 年代初頭、ラジオはユニセフの支援を受けて、特に女子の教育へのアクセスに関して、基礎教育の促進においてより幅広い役割を担うようになりました。学業成績の面での結果はまだ十分には理解されていませんが、これらのプログラムは多数の教師のトレーニングに役立ちました。^[1]

1960 年代を通じて、アフリカでは教育テレビの概念が定着しました。こうした番組の発展の最も象徴的な例の 1 つは、コートジボワールで見ることができます。1965 年と 1966 年にセネガルとニジェール (国営テレビより前に教育テレビが存在していた) で最初の試験が行われた後、コートジボワールは 1971 年にテレビによる学校教育の大規模プロジェクトのテストの場として、そしてその後大規模展開の場として選ばれました。テレビ教育プログラム (PETV) はユネスコの責任となり、ベルギー、フランス、フォード財団の協力を得ました。PETV は、1970 年代から「新しい」ICT の助けを借りて革新的な番組を立ち上げることができる方法を示しました。^[1]

最初の 5 年間で、この国の就学率は 20% から 60% 以上に上昇しました。1975 年から 1976 年にかけて 30 万人の生徒がこのプログラムを受けていましたが、1980 年までに 70 万人に増加しました (生徒総数 100 万人中)。評価報告書の中には、6 年生になった時点でテレビ コースの恩恵を受けた生徒の割合が他の生徒よりも大幅に高く、プロジェクト期間中に再履修する必要があった割合が 30% から 10% に減少し、生徒のフランス語会話能力が向上したと指摘するものもあります。このプログラムは 14 年間実施され、1982 年に終了しました。^[1]

1990年から2000年にかけて、サハラ以南のアフリカで教育改善の手段にテクノロジーを活用するためのさまざまな取り組みが開始されました。多くの取り組みは、学校にコンピュータハードウェアを装備することに焦点を当てていました。Computer Aid International、Digital Links、SchoolNet Africa、World Computer Exchangeなどの多くのNGOが、さまざまな規模でコンピュータハードウェアをアフリカに持ち込むことに貢献しました。時にはUSAID、アフリカ銀行、フランス外務省などの協力機関や開発機関の支援を受けて、これらの個々の取り組みは十分な調整なしに成長しました。^[1]

ICT4Dのバックボーンの大部分は、アフリカ情報社会イニシアチブ（AISI）と呼ばれる行動枠組みでした。アフリカにICTインフラを導入することを目指し、その目標は、2010年までにアフリカのすべての村をグローバル情報ネットワークに接続し、さまざまなセクターの小規模ICTイニシアチブの成長を促進することでした。 [2]制定から10年が経過しましたが、電気のない村がまだ何百もあり、異なるICT間の接続が不足しています。^{[2 ]}

2000 年代には、各学童に IT ツールへのアクセスを個別に、または小グループで共有することを主な目的としたさまざまなプロジェクトが開始されました。コンピュータ テクノロジーの実践を個人化することで、教育における ICT の潜在的な用途が倍増します。これは、テクノロジー ツール自体への習熟 (テクノロジーの学習) だけでなく、認知スキルの習得 (テクノロジーを通じた学習) によっても実現します。2005 年にアフリカのいくつかの国で開始された米国の One Laptop per Child (OLPC) プロジェクトは、学校に低コストでラップトップ コンピューターを装備することを目的としていました。安価なパーソナル コンピューターの平均価格は 200 ～ 500 米ドルでしたが、OLPC は超ポータブル XO-1 コンピューターを 100 米ドルで提供しました。この技術的なブレークスルーは、ICT への潜在的なアクセスにおける重要な一歩となりました。OLPC は制度的なシステムになりました。つまり、このプログラムは政府によって「購入」され、その後、政府が学校への配布の責任を負いました。このイニシアチブの根底にある論理は、機器の大規模な配布を可能にする中央集権化でした。現在、世界中で約 200 万人の教師と生徒がこのプログラムに参加しており、240 万台以上のコンピュータが配布されています。Sugar は、OLPC Foundation の XO コンピュータにインストールされている無料の教育プラットフォームです。Sugar は、アプリケーションを含むグラフィック インターフェイスであり、特に子供向けに設計されており、読書コース、描画ツール、電子書籍、インタラクティブ アプリケーションなど、さまざまなコンテンツで子供たちの学習をサポートします。

教育の統合と強化に向けたより大規模な取り組みとは異なり、1 人 1 台のラップトップ(OLPC) プログラムは、ラップトップ コンピューターを購入したり、維持費を負担したりする余裕のないアフリカの最貧困地域を対象としているという前提で批判に直面しています。2008 年までに 1 億台から 1 億 5000 万台のラップトップを最も必要とする開発途上国に配布するという目標にもかかわらず、2010 年 8 月の時点で、150 万台のラップトップの 80% 以上が世界銀行の分類による高所得国または上位中所得国に送られたと測定されています。^[3]

この取り組みの実施に関しては多くの課題がありました。その課題のいくつかを次に示します。

サハラ以南のアフリカにおけるOLPCに対する主な批判の1つは、プログラムをサポートするインフラの不足である。この地域の多くの学校には、安定した電力、インターネット接続、ラップトップの安全な保管施設が不足しており、デバイスの効果的な使用を妨げている。^[4]

XOラップトップの耐久性と自己修復設計は、発展途上地域の厳しい環境に対応することを目的としていました。しかし、現地の技術者はラップトップを修理するために必要な訓練やリソースを持っていなかったため、継続的な技術サポートとメンテナンスが不足することが多く、多くのデバイスが時間の経過とともに使用できなくなりました。^[5]

1人1台のノートパソコン（OLPC）プログラムの資金配分を他の教育改善チャネルと比較すると、OPLCの「低所得」国へのノートパソコン配布よりも決定的な影響を与える低コストのプログラムが多数あります。教育および社会経済状況の改善を目指す他の援助プログラムの提案された費用便益比には、次のものがあります。^[3]

• 5年間にわたって1人あたり年間8ドルを支出すれば、1,100万人の命を救うことができる可能性があります。
• 生徒一人当たり0.50ドルを支出（これはケニアで実施されました）し、学校への参加を14パーセント増加させることに成功しました。
• 学校を建てる。
• 追加のインストラクターを募集しています。
• 学校に通ったり教科書を入手したりするためのコストを最小限に抑え、軽減することに重点を置いています。

これらの低コストのプログラムの多くは、識字率の向上、賃金の平等、経済的実現可能性、生産性の向上、より民主的で対応力のある政治制度、そして全体的な公衆衛生の改善を期待して、特に女性の教育へのアクセスを増やすことを目指してきました。^[3]

OLPC に続いて、インテル グループは、発展途上国の生徒を対象とした同様のプログラムである Classmate PC を立ち上げました。サハラ以南のアフリカでは OLPC プロジェクトほどの規模ではありませんが、Classmate PC によって、セイシェルやケニアの、特に農村地域の小学校にラップトップ コンピューターを届けることができました。

CFSK（ケニアの学校向けコンピューター）プロジェクトは、約9,000校にコンピューターを配布することを目的として2002年に開始されました。

2002年のユネスコによれば、オープン教育リソース（OER）とは、ICTによって非営利目的のユーザーが使用および適応できるようにされた教育リソースのオープンな提供である。^{[6] [7]}サハラ以南のアフリカの教師教育の文脈では、最も注目すべきOERプロジェクトはTESSA （サハラ以南のアフリカの教師教育）であり、これは13のアフリカの機関と5つの国際組織で構成され、教室での実践的な活動と言語固有のモジュールを教師に提供するために取り組んでいる。^{[6] [7]}

ガーナ、ケニア、ナイジェリア、南アフリカ、ルワンダ、スーダン、ウガンダ、タンザニア、ザンビアの20万人の教師の間では、OERの使用には3つの異なるモードがあります。それは、非常に構造化されたモジュール、緩く構造化されたモジュール、ガイド付きモジュールです。^{[6] [7]}

特にナイジェリアとスーダンでは、大規模な遠隔教育が主に教員教育に利用されており、インターネットへのアクセスが限られている農村部に住む研修生教員には、TESSA学習ユニットを備えた高度に構造化されたガイドが提供されています。^{[6] [7]}

教師によるTESSA OERに対する批判としては、カリキュラム教材の関連性の欠如や現在のリソースに対する満足度などが挙げられる。^[7]

サハラ以南のアフリカにおける技術革新と技術変化の最も顕著なパラダイムの一つは、開発のための情報通信技術（ICT4D）イニシアチブである。開発途上地域で何百万人もの人々を貧困から脱却させる手段として位置付けられているが、そのような実践の実験に関する報告では、アフリカの生活水準に対するICT4Dの成功を実証したものはほとんどない。^[8]とはいえ、ICT4Dは依然としてこの地域で最も顕著な技術介入の一つとされている。毎年、AFRICOMM会議では世界中の研究者から、より持続可能なICT4Dイニシアチブの提案がなされている。^[8]

開発途上国における公共部門と民間部門間の組織化と発展の手段としての新しい技術と通信の出現、さらに携帯端末の価格上昇による普及の増加により、サハラ以南のアフリカの貧困層は情報通信技術の生産者と消費者の両方として見られるようになってきた。^[8]

GSM協会が2013年に実施した調査によると、サハラ以南のアフリカの携帯電話加入者数は2007年から2012年の間に年間18%増加した。^{[9] 2012年には、}サハラ以南のアフリカの携帯電話加入者数は約6億5000万に達し、米国とEUの両方を上回った。^[10]

Androidの普及率は、 eヘルス、eラーニング、廃棄物管理、モバイルバンキングなどの分野でのソーシャルイノベーションツールの統合が容易なため最も高く、携帯電話は多くの人にとってインターネットへのアクセス手段として好まれています。^[9]

当初、サハラ以南のアフリカにおけるICTは主に私的利用に限定されていましたが、今日では開発、社会成長、経済拡大、人口増加のためのツールとして公式および制度的領域に導入されています。2015年11月に発表されたマッキンゼー・グローバル・インスティテュート（MGC）の調査では、インターネットはケニアのGDPの2.9％、南アフリカのGDPの1.2％にしか貢献していないことが強調されています。^[8]

サハラ以南のアフリカでは、主に3つの理由からモバイルICTへの大きな推進力がある。^[11]

1. この地域の国々は電気通信部門を拡大しています。
2. 消費者は固定回線ICTの不十分さに不満を抱いています。
3. ワイヤレス技術は急速に普及し、ビジネス取引を仲介する基盤となっています。これにより、持続可能なモバイルコマース分野の成長が促進されます。

ICTは、短期的にGDP成長率を高めることを目指すだけでなく、2015年9月に国連が選定した17の持続可能な開発目標（SDGs）のうち4つの目標に含まれています。 ^[8]教育、インフラ開発、持続可能な産業化、男女平等の促進剤として見られ、説明されているICTの普及の動機は、以下のとおりです。^[8]

1. 開発の触媒 -当初はレジャー用途に関係が深かった ICT は、教育、交通、健康、エネルギー使用、栄養、水へのアクセスなどの分野における幅広い基本的なニーズの問題と交差しています。その結果、多くの成功した触媒企業が生まれており、注目すべき企業には次のようなものがあります。
   1. Obami – 南アフリカで始まり、サハラ以南のアフリカの学校で3万人以上の教育者に採用されているソーシャル教育学習プラットフォーム。^[12]
   2. ギフテッド・マム -カメルーン発祥のモバイルヘルスプラットフォームで、農村地域の妊婦や新生児の健康状態を改善します。^[13]
   3. M-Pesaはケニアで最初に開始されたモバイル決済システムで、現在では3,000万人以上のユーザーがローン、医療提供、購入、国際送金に利用しています。 [ ^14]
      1. 重要性：この例は教育技術にとって特に重要である。なぜなら、この例はケニア政府の政策決定に大きく依存しており、電気通信部門の競争とICT主導のイノベーションを促進したため、国主導の電気通信の独占が打破され、企業間の競争が促進されたからである。^[2] M-Pesaの事例はまた、制度レベルでICTをさまざまな社会経済活動にうまく統合することを可能にする共同体の信頼の重要性を浮き彫りにしている。国家開発アジェンダにICTの目標が組み込まれ、オンボードされ、地元の利害関係者の同意が得られなければ、M-Pesaはこれほど成功しなかっただろう。^[2]教育技術の事例に当てはめると、一方的に資金提供されたICTは、地方政府と中央政府の意欲がなければ、制度改革を実施するのにほとんど失敗する可能性がある。
   4. Jumia -ナイジェリアで始まり、アフリカ 23 か国に広がったオンライン ショッピング マーケットプレイス。
   5. W Afate -廃棄された電子廃棄物から作られた100ドルの3Dプリンター。^[15]
   6. M-Louma -リアルタイムの市場価格推定、地域情報、農業サプライチェーンの改善に役立つ情報を使用して農家と食品購入者をつなぐウェブおよびモバイルプラットフォーム。^[16]
2. 包括的な成長 - ICTの支持者は、ICTの価値はアフリカにとって贅沢品にとどまらず、サハラ以南アフリカの多くの国々の持続可能で包括的な成長に効率的に貢献することを目指していると主張している。^[8]
3. 持続可能性の機会 -現在、電気電子機器廃棄物（EEW）の管理はほとんど行われていません。リサイクル廃棄物の取り扱いに必要な規制がないため、持続可能性のためのツールの市場は大きく広がっています。^[9]
4. 教育の向上 - ICTの導入とデジタルデバイドに関する研究では、コンピューターとインターネットアクセスの使用が教育に直接関係していることが判明しました。インターネットの成長が2000年代初頭のモバイルの出現と一致する場合、ICTは2025年までにアフリカのGDPに約3000億ドルを追加すると予測されています。^[10] ITU事務局長のハマドゥン・I・トゥーレ博士は、教育技術の可能性の範囲について次のように述べています。

「ICTは本当に変革をもたらします。テクノロジーの力で、アフリカ大陸全土のすべてのアフリカ国民を教育することができます。テクノロジーの力で、新しい機会を開き、国民のために新しい高給の仕事を創出することができます。テクノロジーの力で、最も辺鄙な村々にまで、すべてのアフリカ国民に医療サービスを提供することができます。そして、テクノロジーの力で、アフリカの女性に力を与え、アフリカの若者の素晴らしいエネルギーと情熱を活用することができます。これは単なる夢物語ではなく、現実なのです。」^[10]

1. 曖昧な議題 - 2005年以来、国連ICTタスクフォースはICTの優先事項と実施戦略に関する明確な議題の実施を試みてきたが、これは作成されていない。設定されたのは広範で世界的な目標のみであり、これらの主要なプレーヤーは主に政府機関の行政と、それぞれの国連機関から資金提供を受けている非政府組織である。^[8]
2. 知識のギャップ– ICTが真に包括的な成長をもたらすためには、ICTの使い方を理解するための教育構造とリソースが必要です。現在、行政がデジタル分野やその他の取り組みへの投資を控えているため、学習のほとんどは非常に非公式（友人や家族を通じて）です。^[9]
3. 経験からのリターンは最小限 -失敗と成功の経験に関する文書が不足しているため、ICTイニシアチブの成功に関する疑問が残っています。^[8]

サハラ以南のアフリカにおけるICTの成功または失敗は、食糧や水不足、伝染病、戦争、遺産の喪失などの地域的な問題に大きく依存し、それらの問題に悩まされています。ICT4Dのより迅速な取り組みが求められている分野には、健康管理、食糧と水、平和、遺産などがあります。^[8]教育技術に関する研究イニシアチブに関して、重要なユースケースの1つはeラーニングです。eラーニングの普及の問題は、その対象によって異なります。たとえば、農村部では、eラーニングは広告やプロパガンダの目的を果たしますが、都市部では、その目的は教員不足の克服に向けられています。^[8]

サハラ以南の国々では、不安定な電力供給、限られたソフトウェアとハ​​ードウェアの提供、言語の制限、国土の広さと地形、人口の分散など、教師によるICT実践の完全な採用と統合を妨げる物理的および文化的要因が数多くあります。^[17]教育上の制限要因には、教師の識字率、専門能力開発へのアクセス、学校でのコンピュータ使用に関する統一された国家政策の欠如などがあります。^[17]

教育におけるICTとインターネットの利用に基づく主な取り組みは、もともと大学レベルの遠隔教育に重点が置かれていた。したがって、世界銀行が1997年に設立したアフリカ仮想大学（AVU）は、もともと伝統的な教育の代替として考えられた。2003年に政府間機関となったとき、主に短期プログラムで4万人を訓練していた。その焦点は、教師の訓練と高等教育へのテクノロジーの統合に移った。AVUは現在、10のeラーニングセンターを所有している。^[1]

フランス語圏大学機構（AUF）は、1999年以来、フランス語圏のデジタルキャンパスを約40か所設置しており、その半数以上がアフリカにあります。大学内に設置されたこれらの技術専用インフラストラクチャでは、AUFは80を超える学士号と修士号を完全遠隔教育で提供しています。そのうち約30は、アフリカの機関によって授与され、AUFの支援を受けて作成されています。^[1]

最近では、MOOC（大規模公開オンライン講座）現象が、まず米国で、次いでヨーロッパで成長しています。AUFは、フランス高等教育省と提携し、ユネスコの支援を受けて、アフリカの高等教育における最初のMOOCの開発に資金を提供し、この遠隔学習形式を使用して、教師にICTEスキルのトレーニングと認定を提供します。アフリカの大学は、特に大陸で資格のある教師が不足している時期に高等教育の需要がますます高まっていることを考慮して、この新しい学習方法にますます関心を寄せています。^{[1] [18]}

モバイル ラーニング(または m-education)、つまり教育にモバイル テクノロジーを利用することは、教育分野に新たな可能性をもたらす最近の取り組みです。アフリカの多くの学校では書籍が不足しているため、デジタル タブレットはすぐに教科書不足を補う解決策と見なされ、政府と国際機関の両方で取り上げられました。実際には、この不足はほぼすべてのアフリカ諸国に影響を及ぼしています。カメルーンでは、平均して生徒 11 人につき読書の教科書が 1 冊、子ども 13 人につき数学の教科書が 1 冊あります。^[19]タブレット上のデジタル コンテンツの価格は、従来のメディア (書籍、CD、DVD など) に比べて大幅に低下しています。たとえば、デジタル教科書 1 冊の価格は紙の教科書の 3 分の 1 から半分で、^[20]限界費用はゼロです。^[1]

デジタルタブレットは、現在、教室の外にも潜在的に利用されています。アメリカのNGO団体WorldReaderは、Amazonが設計したリーダーを配布することで、最も恵まれない子供たちに読書の機会を広げることを目標に掲げています。USAIDの財政支援により、サハラ以南のアフリカ9州の60万人の子供たちにKindleが提供されています。このNGOは、このシステムを使用している子供たちは読書に50％多くの時間を費やし、年間最大90冊の本を読んでいると述べています。さらに、USAIDが2010年から2011年にかけてガーナの6つの異なる学校の337人の生徒を対象に行ったiReadの影響調査の後に発表した報告書は、リーダーの使用による多くの肯定的な側面を示しています。Kindleを使用している生徒は読書に熱心であることが証明され、技術スキルが向上し、標準テストでより良いスコアを獲得することができました。^[1]

古くて時代遅れの従来のコンピュータハードウェアとメンテナンスのコストにより、プロジェクトを考案する人々は、より安価で扱いやすい技術に目を向けるようになりました。タブレットとモバイルネットワーク経由の接続により、インターネットへのアクセスが容易になりました。ノートパソコンに比べて比較的安価で、より柔軟に使用できるタブレットは、サハラ以南のアフリカの教育ニーズの一部に効率的に対応できる可能性があります。^[1]

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この記事には、フリーコンテンツ作品 からのテキストが組み込まれています。CC-BY-SA IGO 3.0 (ライセンスステートメント/許可) に基づいてライセンスされています。テキストは、Digital Services for Education in Africa​、56–71、UNESCO、UNESCO から引用しました。UNESCO。