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知識の流用とは、社会的および文化的情報源から知識を構築し、それを既存のスキーマに統合するプロセスです。[1]これは、社会的に定式化され、目標指向的で、ツールを介した行動を通じて生じる発達プロセスです。 [2]流用は、認知学習と社会構成主義学習の両方の見方が同様に強調されているため、ピアジェとヴィゴツキーの発達理論に基づいています。 [3] ヘンリー・ジェンキンスは、流用を「新しい表現目的のために、文化のコンテンツを意味のある形でサンプリングしてリミックスする能力」[4]であると説明しています。ジェンキンスは、学校の文学の授業の多くが流用を取り入れていると指摘しました。流用の最も優れた例としては、ハーマン・メルヴィルの白鯨の物語を現代風に作り直した、リカルド・ピッツ・ワイリーの「白鯨: 昔と今」が挙げられます。知識の流用において根本となるのは、知識は社会的に構築され、学生はその構築に積極的な役割を果たすという考えです。[5]学生が情報を自分にとって意味のある形で適応させ、その知識を自分のものとして使用できるようになったときに、知識の流用が起こります。[6]
活動理論
教育における流用は、活動理論を通じて理解され、分析されることが多い。この理論は、アレクセイ・N・レオンチェフによって開発され、学習が行われる社会文化的背景（具体的には設定）を理解することに焦点を当てている。[7]活動理論は、人の思考の枠組みは特定の設定で開発され実行されるという仮定と、[8]これらの設定が認知発達を媒介するという仮定に基づいている。[9]流用も設定を重視しているため、学習環境の分析に使用される場合、これらの理論は互いに補完し合う。
知識を活用するプロセス
ハング[10]は、知識の流用が通常どのように起こるかというステップを開発した。そのプロセスは以下の通りである。
- 1. 依存に陥る (提出)
- 生徒は自分の信念や知識と教師の信念や知識の違いを認識します。生徒は教師をリーダーとして受け入れ、教師の信念、知識、規則に従います。
- 2. 依存関係（ミラーリング）
- 生徒は、教師の信念、知識、規則に従うのに役立つ戦略を採用します。生徒は教師や他の生徒に質問し、意味を共同で構築し、交渉し始めます。
- 3. 依存から脱却する（構築）
- 生徒は教師や他の生徒と共同で構築した信念、知識、ルールを試し、これらのアイデアを教室の外で使用します。生徒は学習コミュニティに固有のパターン、アイデア、概念、信念を発見し、それらを他の環境に適用します。
5段階の流用
グロスマンら[11]は英語教師の研究を通じて、流用度のレベルを説明する理論を開発した。
- 流用の欠如
- 生徒が知識を適切に活用していない。これは、教えられている概念が生徒にとって理解するには難しすぎるか、発達のその時点での学習者の以前の枠組みに当てはまらないほど異質であるため発生する可能性があります。
- ラベルの流用
- 学生は概念の名前は知っているが、その特徴をまったく知らない。
- 表面の特徴を適切に利用する
- 学生は概念の特徴のほとんどを理解していますが、それらの特徴が概念全体にどのように貢献しているかを理解していません。
- 概念的基盤の流用
- 学生は、概念の使用を知らせ、その使用を促す理論的基礎を把握し、新しい状況で、また新しい問題を解決するためにその概念を活用できるようになります。これが、教師と学生が目指すべき習得レベルです。
- 熟達を達成する
- 学生は概念を効果的かつ最大限に活用するスキルを身に付けています。これも目指すべきものですが、達成するにはおそらく何年もの練習が必要になるでしょう。
流用度合いに影響を与える要因
生徒が達成する適切な知識のレベルに影響を与える要因は多岐にわたります。これらの要因のいくつかは次のとおりです。
- 学習プロセスにおける学生の役割：学習プロセスにおいて積極的な役割を果たす学生は、知識を適切に習得する可能性が高くなります。[12]
- 学習の社会的文脈：これは、生徒が学習する環境、学習環境に暗示される価値観と期待、教師が知識をどのように紹介するか、学習環境で行われる社会的慣習を指します。より肯定的な学習環境は、より高いレベルの流用につながる可能性が高くなります。[13]
- 生徒の個人的な特徴：これには生徒の信念、目標、期待、動機が含まれます。生徒の価値観が教師の価値観と近いほど、生徒が知識を自分のものにする可能性が高くなります。[14]生徒の動機も知識の流用度に影響します。内発的動機を持つ生徒は、より高いレベルの知識の流用に到達する可能性が高くなります。[15]
- 教師の関心と知識：教える内容に対してより関心があり、知識が豊富と思われる教師は、生徒の学習の流用に影響を与える可能性が高くなります。[16]
流用の結果
学生は、流用を通じて自分なりの知識を構築し、学んだ情報を内面化することができます。 [17]学んだ概念に関する信念や行動も変化します。[18]これらの変化は、情報に対する学生の概念を変え、それが学生と交流する他の人にその情報がどのように伝えられるかに影響します。[19]知識が人から人へとどのように伝達されるかは、流用の重要な側面であり、知識が常に他の人と交渉されているという、流用の共同作業的な側面を示しています。[20]学生と教師は協力して、自分にとって意味のある方法で知識を構築します。
参照
注記
- ^ ビレット(1998)、ジョンソンら (2003)
- ^ クックら（2002）、グロスマンら（1999）
- ^ ビレット（1998）
- ^ Jenkins, Henry (2009年6月8日). 「多文化主義、盗用、そして新しいメディアリテラシー」. Henry Jenkins. 2013年1月22日時点のオリジナルよりアーカイブ。2013年2月19日閲覧。
- ^ クックら（2002）、グロスマンら（1999）
- ^ クックら（2002）、グロスマンら（1999）、ジョンソンら（2003）
- ^ クック他（2002）、ハン（1999）、ジョンソン他（2003）
- ^ グロスマン他（1999）
- ^ ジョンソンら（2003）
- ^ ハン（1999）
- ^ グロスマン他（1999）
- ^ グロスマン他（1999）、ジョンソン他（2003）
- ^ グロスマン他（1999）
- ^ ビレット (1998)、グロスマンら (1999)、ジョンソンら (2003)
- ^ ポールマン（2006）
- ^ ポールマン（2006）
- ^ ビレット（1998）
- ^ ポールマン（2006）
- ^ ビレット (1998)、クックら (2002)、ジョンソンら (2003)
- ^ ビレット（1998）
参考文献
- ビレット、S.（1998）「適応と個体発生：成人の学習と発達に対する認知的貢献と社会文化的貢献の適合性の特定」国際生涯教育ジャーナル、17（1）、21-34。
- Cook, LS, Smagorinsky, P. Fry, PG, Konopak, B. & Moore C. (2002)。「構成主義的教授法の開発における問題：ある教師の教員養成から教授への移行」小学校ジャーナル、102(5)、389-413。
- Grossman, PL, Smagorinsky, P. & Valencia, S. (1999). 英語教育のためのツールの適切な活用：教授法の学習に関する研究の理論的枠組み。American Journal of Education, 108(1), 1-29。
- Hung, DWL (1999). 活動、徒弟制度、認識論的流用：著作からの示唆。教育心理学者、34(4), 193-205。
- Johnson, TS, Thompson, L., Smagorinsky, P. & Fry, PG (2003)。「5段落のテーマの教え方を学ぶ」英語教育研究、38(2)、136-176。
- ポールマン、JL（2006）。歴史学習とアイデンティティの軌跡の相互作用を理解するための手段としての習得と適応。学習科学ジャーナル、15（2）、221-259。
- Wertsch, J. (1997). 歴史とアイデンティティの物語ツール。文化と心理学、3(1), 5-20。