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TPRストーリーテリング（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling、略称TPRS）は、外国語の教授法の一つです。TPRSレッスンでは、読書とストーリーテリングを組み合わせることで、生徒が教室で外国語を習得できるよう支援します。この方法は3つのステップで構成されています。ステップ1では、翻訳、ジェスチャー、個別質問などを組み合わせて、学習すべき新しい語彙構造を教えます。ステップ2では、それらの構造をクラスで話すストーリーの中で使用します。そして最後に、ステップ3では、同じ構造をクラスで読む際に使用します。これら3つのステップを通して、教師は、語彙を慎重に制限したり、簡単な理解度確認の質問を頻繁に行ったり、理解度チェックを頻繁に行ったり、 「ポップアップ文法」と呼ばれる非常に短い文法説明を行ったりするなど、目標言語を生徒が理解しやすくするための様々なテクニックを用います。多くの教師は、自由読書などの追加の読書活動も課しており、TPRS教師によってこの目的のために書かれた簡単な小説もいくつかあります。
TPRストーリーテリングの支持者は、スティーブン・クラッシェンの第二言語習得理論に基づいて、生徒が言語の流暢さと正確さの両方を伸ばすための最良の方法は、理解可能なインプットに大量に触れさせることだと主張している。[ 1 ] TPRストーリーテリングの手順とテクニックは、授業で話される言語を理解しやすく魅力的なものにすることで、教師がこのインプットを提供するのに役立つ。さらに、TPRストーリーテリングは、マスタリーラーニングの多くの概念を使用している。各レッスンは3つ以下の語彙フレーズに焦点を当てており、教師は各フレーズを徹底的に教えることに集中できる。教師はまた、生徒が新しい教材に進む前に各フレーズを内面化していることを確認し、必要に応じて同じ語彙を使った追加のストーリーレッスンを提供する。
TPRストーリーテリングは、言語教師の間で草の根運動として広まったという点で珍しい。1990年代にブレイン・レイによって開発されて以来、この方法は言語教師の間で人気を集めており、従来の方法よりも多くの生徒にアプローチでき、より良い結果が得られると主張している。[ 2 ]出版社や学術機関からの注目も高まっている。多くの実践者が独自の教材や指導マニュアルを出版しており、TPRストーリーテリングのトレーニングは、教員養成大学ではなく、既存のTPRS教師によるワークショップで提供されるのが一般的である。[ 3 ]
TPRストーリーテリングは、1990年代にカリフォルニアの高校でスペイン語を教えていたブレイン・レイによって開発されました。レイは当初、全身反応法（TPR）を使った指導で成功を収めていましたが、生徒たちがこの手法に興味を示さなくなったことに落胆しました。レイはスティーブン・クラッシェンの理論に精通しており、生徒たちに十分な理解可能なインプットを与えれば、自然にスペイン語を習得できると確信していました。彼はクラッシェンや他の外国語教師からの助言を受けながら、TPRと物語を組み合わせる方法を探し始め、その結果として全身反応法ストーリーテリングが生まれました。[ 4 ]
この新しい方法は教師の意見を取り入れながら進化を続け、2000年までに読書と口頭での授業ストーリーに重点が置かれるようになり、従来のTPRに費やす時間は削減されました。これらの変化を反映して、TPRSの頭字語はTeaching Proficiency through Reading and Storytellingの略に変更されました。[ 5 ] TPR Storytellingは現在、Blaine Rayによって商標登録されています。
TPRストーリーテリングは外国語教師の間で、特に米国で広がりつつある運動ですが、学術界ではほとんど取り上げられていません。[ a ]米国では、この方法は一部の語学教師から支持を得ており、一部の学区では外国語プログラムでこの方法のみを使用しています。また、言語復興プログラムでも使用されています。[ 6 ] [ 7 ]イスラエルのエルサレムでは、古代言語と人文科学の学校であるポリス研究所がTPRストーリーテリングを採用しています。ストーリーテリングの戦略を採用するにあたり、ポリスメソッドは、教えている言語以外の言語での翻訳や説明を排除しています。[ 8 ]
TPRストーリーテリングは大きく3つのステップに分けられ、それぞれがプログラムの成功に不可欠であると考えられています。
このステップでは、生徒はレッスンの新しい語彙フレーズを紹介されます。特定のセッションで紹介する新しい項目の数に決まりはありませんが、一般的には、レッスンで効果的に教えることができる最大数は3つと考えられています。このようにフレーズを制限することで、教師はそれらに集中し、生徒に多くの繰り返しを提供できます。[ 9 ]新しい教材を徹底的に学ぶことに重点を置くことで、生徒に自信を持たせ、新しい項目の習得（認識と出力における無意識の制御）を促進するために十分な繰り返しを提供するように設計されています。
3つのフレーズ（構造）は黒板、または生徒が容易に確認できる別の場所に書かれ、共通の母語がある場合は生徒の母語に翻訳されます。生徒がフレーズの意味を忘れた場合は、いつでも黒板を見て意味を確認できます。
教師は、従来のTPRをモデルにしたスタイルで、ジェスチャーを使って新しいフレーズを練習することを選択する場合があります。これにより、生徒はフレーズが文脈の中でどのように聞こえるかに慣れる機会を得ることができます。また、クラスの雰囲気をリラックスさせ、学習に適した状態に保つことも目的としています。[ 10 ]
次に、教師は目標フレーズを使って生徒に関する質問をします。これらの質問は、個別質問と回答（PQA）と呼ばれます。生徒がこれらの質問を理解できるように、教師はさまざまなテクニックや理解度チェックを用います。生徒の反応や授業の雰囲気によっては、これらの質問が、拡張PQAと呼ばれる場面や寸劇へと発展することもあります。PQAを通して教師が得た情報は、授業で展開される物語の土台として活用されることがよくあります。
ステップ1における教師の目標は、新しい構文を文脈の中でできるだけ多く口頭で繰り返し提示することです。これにより、物語を語る際に生徒が構文を認識するための基礎が築かれます。
ステップ2では、生徒は口頭での授業ストーリーの中で3つの構文を何度も聞きます。このストーリーは通常、短く、シンプルで、興味深く、文脈の中で目標構文が複数回使用されます。構文を聞く回数は、円を描くような質問技法によってさらに増えます。TPRSの教師は、ストーリーの中で新しい構文を少なくとも50回言うことを目標としており、100回聞くことも珍しくありません。[ 11 ]
教師は通常、詳細の少ない骨子となる台本を使用し、生徒が目標言語で提供する詳細情報を使って物語を肉付けし、各クラスに合わせたオリジナルの物語を作成します。サークリング技法を用いることで、教師は目標言語の理解度を維持しながら、これらの新しい詳細情報を生徒に尋ねることができます。上級TPRS教師は即興で、その日の語彙構造に関する質問に対する生徒の回答のみに基づいて物語を作成することができます。焦点は常に目標構造に置かれ、詳細はそれらの構造を補強する役割を果たします。
物語の展開は、クラスの生徒の中からボランティアが演じることができます。先生が物語の筋を進展させるような発言をしたら、生徒たちはその発言を演じ、先生が引き続き質問をする間、待機します。
物語はしばしば異なる場所で展開されます。物語の主人公は、解決すべき問題を抱えたある場所から物語を始めるかもしれません。次に、別の場所へ移動し、そこで問題を解決しようと試みますが失敗します。そして、さらに別の場所へ移動し、そこで問題を解決します。このような物語の手法は、目標とする構造の繰り返しを最大限に高め、物語を理解しやすくし、目標とするフレーズを覚えやすくするために用いられます。「空間を維持する」、つまり生徒や教師が教室内の物語の様々な場所を表す場所に実際に移動することは、生徒が聞いている行動や言葉を理解するのに役立ちます。
物語が終わった後、教師は物語をより簡潔に語り直したり、間違いのある形で語り直して生徒に訂正させたり、生徒に物語を語り直させて、学習したばかりの構文を使わせたりすることができます。これは、ペア、グループ、または生徒一人がクラスの前で語る形で行うことができます。
ステップ3では、生徒はステップ1と2で聞いた言語構造を読み解くことを学びます。TPRSでは、さまざまな読書活動が用いられます。最も一般的で最初の活動はクラス読書で、生徒はステップ2の物語と同じ言語構造を用いた物語を読み、話し合います。次に一般的な活動は自由読書で、生徒は学習中の言語で好きな本を自由に読むことができます。その他の活動は、共有読書と宿題読書です。共有読書では、第一言語の読み書き活動と同様に、教師が児童向けの絵本を教室に持ち込み、生徒に読み聞かせ、円を描いたり他の方法を用いて理解を深めます。宿題読書は、その名の通り、生徒が自宅で行う特定の読書課題です。TPRSの読書はすべて生徒にとって理解可能な内容であり、未知の単語の割合は非常に低い（あるいは全くない）ことを意味します。
クラスでの読み聞かせは、TPRストーリーテリングで最も一般的な読み聞かせ活動です。TPRSの教師は通常、すべてのTPRSレッスンのシーケンスにクラスでの読み聞かせを取り入れます。この読み聞かせは、生徒がステップ2で学んだ物語に基づいています。同じ物語の場合もあれば、同じ言語構造を用いながらも内容が異なる場合もあります。理想的には、生徒が一度読んだだけで物語の大部分を理解できるように構成されているべきです。
教師は授業で物語全体、あるいは物語の一部を声に出して読み、生徒にそれを母語に翻訳させることから始めることが多い。この翻訳は生徒一人ひとりと行う場合もあれば、クラス全体で行う場合もある。このように翻訳は、言語の意味を正確に理解するための直接的な方法として、選択的に用いられる。このプロセスは、生徒全員が文章中のすべての単語、そして文章全体の意味を理解できるようにすることを目的とする。
次に、授業では目標言語で読解内容について話し合います。話し合いが100%理解できるものとなるよう、教師はステップ2と同じTPRSテクニックを用います。また、教師はポップアップ文法テクニックを用いることもあります。これは、読解内容に含まれる文法事項を5秒以内という非常に短い時間で説明するテクニックです。特定の読解内容では限られた数の文法事項に絞って取り上げ、生徒の記憶定着率を高めるために頻繁に「ポップアップ」させます。話し合いでは、読解内容に関連する幅広いトピックに触れることができます。
多くのTPRS教師は、外国語プログラムに自由読書（FVR）を取り入れています。FVRに関する研究は非常に強力で、FVRは授業で教えられる言語レッスンと同等かそれ以上の効果があることが一貫して示されています。[ 12 ]自由読書は教室でも家庭でも行うことができますが、生徒が学校外でリスニングのインプットを得ることが難しいため、多くの教師は授業で話された物語に焦点を当てることを好みます。
「幼稚園の日」とも呼ばれる読み聞かせは、教師が児童向けの絵本を生徒に読み聞かせる活動を指します。この名称は、幼い頃に読み聞かせをしてもらった記憶を呼び起こすことを意図していますが、この活動はどの年齢層でも行うことができます。
その名の通り、これは全生徒に宿題として課される特定の読書課題です。教師は生徒が授業に戻った際に、この課題に関する小テストを実施することができます。
TPRストーリーテリングの成功には、数多くの細かな指導テクニックが不可欠です。それらは、ゆっくり話す、生徒の目線に注意深く目を向けるといったシンプルなものから、質問を巡回させるような複雑なものまで多岐にわたります。これらのテクニックはすべて、授業を分かりやすく、興味深く、そして言語習得にできる限り効率的なものにするという共通の目的を持っています。
「サークリング」とは、目標言語で一連の簡単な質問を文について尋ねる練習のことです。これは、文脈の中で目標語彙を繰り返し使用し、生徒が新しい言語の語彙、文法、音韻を総合的に学ぶことができるようにするためのものです。[ 13 ]サークリングの質問には、「はい」の質問、「いいえ」の質問、「どちらか一方」の質問、「何」、「どこ」、「いつ」、「いくつ」などの「wh」の質問の4つの基本的なタイプがあります。教師が任意で含めることができる、より高度なサークリングのテクニックもあり、「3つで1つ」や偽の文などがあります。[ 14 ]教師は、生徒が理解したかどうかを確認するために、各文または質問の後に生徒からの応答を期待します。教師が文を言った場合、生徒は「おお！」や「ああああ」などの興味を示す表現で応答して理解したことを示します。教師が質問をした場合、生徒は質問に答えます。[ 15 ]
生徒は質問に1語か2語で答えることができます。これらの質問をする目的は、生徒に無理やり話させることではなく、理解度を確認すると同時に、目標語彙を文脈の中で繰り返し使用することです。したがって、生徒は完全な文章で話すことを心配する必要はありません。むしろ、そうすることで教師からの情報に集中する妨げになってしまいます。単語や非常に短いフレーズで答えることで、生徒は学習すべき単語に意識を集中させることができます。
循環質問とは、常に既に確立された内容に関する質問です。まだ確立されていない内容に関する質問は、循環質問とはみなされません。右側の例「デイブはフェラーリが欲しい」を考えてみましょう。以下の質問はすべて、「デイブはフェラーリが欲しい」という文で既に確立されていない詳細を尋ねているため、循環質問の例ではありません。
範囲を逸脱しないということは、生徒が理解できる単語だけを使うということです。範囲を逸脱しない単語とは、次のようなものです。
上記のリストにない単語はすべて「範囲外」とみなされます。[ 16 ]教師は常に言語が範囲外にならないように注意しなければなりません。教師が範囲外のことを言ってしまった場合は、黒板に書いてすぐに翻訳することで、理解できるようにすることが解決策です。教師が常に範囲外にとどまり、生徒が理解できるほどゆっくり話すことができれば、授業は100%理解可能になります。[ 17 ]これは生徒が自分の言語能力に自信を持ち、成功への意欲を高めるのに役立ちます。[ 18 ]
生徒が教師の言う単語を知っていても、教師が早口で話すと理解できません。ゆっくり話すことで、教師は生徒に言語を処理する時間を与え、理解の可能性を高めます。生徒が初めて語彙や文法を聞くときは、単語間の間隔を2秒ほど空けるのが適切です。生徒が言語構造に慣れてきたら、教師は徐々に話す速度を上げていくことができます。
生徒が言語を理解しているかどうかを確認する最も直接的な方法は、その意味を尋ねることです。TPRストーリーテリングでは、教師は早い段階から頻繁に理解度を確認します。これにはいくつかの方法があります。
「ポップアップ文法」とは、生徒がその時点で学習している特定の語彙について、非常に短い文法説明を行う方法です。この方法は、ステップ3のクラスでの読解で最もよく使用されますが、いつでも使用できます。[ 19 ]教師は、生徒が物語の中で学習している文の1つの文法的な特徴に生徒の注意を向けさせ、5秒以内でそれを説明します。この簡潔さは、言語の意味にできるだけ集中させることを目的としています。[ 20 ]
言語クラスをパーソナライズすることは、目標言語を生徒にとって面白く意味のあるものにするための重要な方法であり、パーソナライズはTPRストーリーテリングで広く使用されています。パーソナライズされたメッセージは、パーソナライズされていないメッセージよりもはるかに理解しやすく、興味深いものになる可能性が高いです。[ 21 ]授業でこれを使用するのは、生徒に目標言語での生活について簡単な質問をするだけで済みます。その他の優れたパーソナライズテクニックとしては、有名人や生徒が知っている他のキャラクター（校長など）を使用することがあります。[ 22 ]
目を見て教えることは、外国語で生徒と話すときに生徒とつながる方法です。さらに重要なのは、話しているときに生徒の目を直接見ることで、教師は生徒が話されていることを理解しているかどうかを知る良い手がかりを得られるということです。名前が示すように、これを行うには、教師は教えている間、個々の生徒の目を見ます。教師は、1人の生徒を選んで直接話しかけることが推奨されます。その生徒との会話が終わったら、教室の別の場所にいる別の生徒を選んで話しかけることができます。このように個々の生徒に注意を集中することで、教師は生徒の理解度を評価するのに役立ち、また教師のイントネーションを会話的で興味深いものに保つことができます。[ 23 ]また、規律の問題を防ぐのにも役立ちます。[ 24 ]生徒の目は、理解しているかどうか、またはさらに説明が必要かどうかを明らかにします。
TPRストーリーテリングで使用するための教材が数多く開発されています。レッスンプランの提案書、TPRSメソッドの説明マニュアル、リスニング教材、代替DVD、そして様々な著者や出版社による多数の目標言語の読本などがあります。これらの読本は複数の言語に翻訳されており、それぞれの目標言語に適した文化的背景も含まれています。これらの教材は一般的にTPRS教師自身によって執筆されています。これまでのところ、大手出版社は固定された文法シラバスに基づかない教材の出版には消極的でした。コマンド・パフォーマンス・ランゲージ・インスティテュート、TPRSブックス、フルーエンシー・ファスト、フルーエンシー・マターズ、チョークボード・プロダクションズ、アルバニー・ランゲージ・ラーニング／スクイッド・フォー・ブレインズといった小規模なTPRS出版社が、TPRSコミュニティに適した教材のニーズを満たすべく登場しています。マイク・ペトのブログでは、比較的新しい自費出版の小説を見つけることができます。
TPRS教師向けの米国における主要な学会は3つあります。TPRSに特化したNTPRS、一般的な理解可能なインプットに基づく指導法に特化したIFLT、そしてTPRS/TCIに特化し、実習授業の選択肢を提供するComprehended World Languagesです。NTPRSはNational TPRSの略です。これらの学会は毎年米国で開催されます。
TPRストーリーテリングは、インプット仮説とマスタリーラーニングという2つの重要な理論的柱に基づいています。
スティーブン・クラッシェン博士が提唱したインプット仮説は、言語の発達は学習者が受け取るインプットの関数であると示唆しています。クラッシェンは、言語学習には「学習」と「習得」という2つの異なる方法があると主張しています。「学習」とは、学習者が意識的に努力する学習のことです。文法規則の学習、語彙リストの暗記、スピーキング練習などがその特徴です。「習得」とは、無意識的に行われ、学習者がほとんど、あるいは全く努力を必要としない学習のことです。メッセージを聞いて理解すること、興味深い本や記事を読むこと、その他学習中の言語で行われる楽しい活動などがその特徴です。クラッシェンの理論によれば、言語の流暢さにつながるのは「習得」だけです。「学習」は、意識的に話し言葉や書き言葉を編集する方法としてのみ使用でき、自発的で練習なしの話し言葉や書き言葉の原因となることは決してありません。
この理論に基づき、TPRSの教師は授業時間の大部分をインプットベースの活動に費やします。下の表は、TPRストーリーテリングで使用される活動と、それらが言語学習、言語習得、またはその両方を促進するかどうかを示しています。言語学習要素を含む活動はすべて、比較的短い授業時間で済みます。一方、純粋な習得活動は多くの時間を要します。典型的なTPRSの授業では、学習に費やす時間が約5%、習得に費やす時間が約95%となります。
クラシェンの理論におけるもう一つの重要な要素は、情動フィルターである。情動フィルター仮説によれば、人がリラックスしていて学習意欲が高いとき、言語はより容易に習得される。一方、不安、自己不信、退屈といったネガティブな感情を抱えている場合、言語習得ははるかに困難になる。
そのため、TPRSの教師たちは、物語やディスカッションの中で生徒たちが輝いて見えるように常に心がけています。例えば、普段はごく普通の生徒でも、授業での物語の中ではスター野球投手役を与えられることがあります。有名人を生徒と比べて見劣りさせるのは、一般的に良い作法とされています。その授業の物語では、投手がプロの打者で構成されたオールスターチームに勝利する場面が描かれるかもしれません。理想的には、ユーモラスな形で。このようにユーモアを交え、生徒たちを輝かせるのは、生徒たちは楽しみながら学ぶ方が言語をより効果的に習得できるという考えに基づいています。
マスタリーラーニングとは、生徒が学習内容をすべて徹底的に習得する指導法です。生徒は、現在の学習内容を完全に習得するまで、新しい学習内容に進むことはありません。これにより、生徒は学習内容をコントロールしているという感覚、そして実際に習得したという感覚を得ることができます。言語学習においては、このコントロール感は学習能力に直接的に結びついているため、特に重要です。これは、クラッシェンの「情意フィルター」に関する研究によって実証されています。
習熟学習のアプローチは、TPRストーリーテリングにおいて様々な形で現れます。まず、各レッスンで学ぶ新しい語彙フレーズの数は通常3つ以下です。レッスン中にこれより多くの単語が導入されることもありますが、生徒が知っておくべきなのはこの3つのフレーズだけです。次に、これらの語彙フレーズは「サークリング」テクニックを用いて、文脈の中で何度も何度も繰り返されます。この繰り返しによって、生徒は単語をしっかりと内面化することができます。さらに、同じ単語はクラスでの読み上げでも使用され、繰り返しの機会が増えます。それでも生徒が目標の単語に慣れていない場合は、教師は次のレッスンで同じ語彙フレーズを使って新しい物語を語ることができます。最後に、教師は可能な限り、各レッスンで以前に扱ったすべての語彙を復習し、以前に扱った語彙構造をクラスの物語やクラスでの議論に組み込む方法を見つけます。
TPRストーリーテリングの一般的な理論的基盤、すなわちクラシェンの入力仮説を裏付ける研究に加えて、TPRSに特化した研究もいくつか存在する。これらの研究の結果は、TPRストーリーテリングが、オーディオリンガルメソッド（ALM）のようなより伝統的な方法よりも、場合によってはより効率的である可能性があることを示している。トッド・マッケイ（2000）は、ストーリーテリングと組み合わせたトータル・フィジカル・レスポンス（TPR）の有効性に関する最初の実証研究を行った。ストーリーは1972年にはすでにTPRに組み込まれていた。マッケイはアッシャーとの比較研究で、TPRストーリーテリングに触れた子供たちは、文法翻訳とALMを使用して訓練された同様の生徒よりも優れた成績を収めたことを発見した。これらの生徒がこれまで聞いたことのないストーリーを理解する能力は、対照群よりも統計的に有意に（p値0.001）高かった。この研究は、Asher の Learning Another Language Through Actions と McKay の TPR Storytelling Teacher's Guidebook に掲載されています。別の例として、Garczynski (2003) は 6 週間にわたって 2 つの学生グループを追跡調査しました。一方のグループは TPR Storytelling で指導され、もう一方のグループはオーディオリンガル法で指導されました。両グループの学生は同じ教科書から同じ語彙を学習しました。TPR Storytelling で学習した学生は、オーディオリンガル法で学習した学生よりもわずかに高いスコアを獲得し、TPR Storytelling の学生は ALM の学生よりもはるかに高い改善率を示しました。[ 25 ]しかし、ALM は、科学的信憑性に欠けるとして強く批判され、その方法自体の有効性が疑問視されるのは時間の問題であったため、1950 年代後半に人気を失った方法です。 (Wikipedia: オーディオリンガルメソッド) 「Teaching Proficiency through Reading and Storytelling」の略であるTPRSは、名前が似ているにもかかわらず、「Total Physical Response (TPR)」とは直接関係がないことを明確にしておく必要があります。1960年代にTPRを考案したジェームズ・アッシャーは、自身のTPRをALMと比較し、TPRがALMよりも優れているという結果を示しました。アッシャーの研究は1977年に行われましたが、当時はTPRのような新しいメソッドをALMのような古いメソッドと比較することがまだ適切でした。1990年代に作成されたTPRSを1960年代に作成されたALMと比較することは、もはや適切ではありません。すべての研究がTPRストーリーテリングに大きな利点があることを示唆しているわけではありません。[ 26 ]
TPRストーリーテリングについて教師が話す際に使用する用語は数多くあります。これらの用語の中には、教育現場で一般的に使われているものもあれば、TPRS特有のものもあります。