Loading article…
リーダー育成は、「リーダーシップの役割とプロセスにおいて効果的に行動する個人の能力の拡大」と定義される（McCauley、Van Veslor、& Rudeman、2010、p. 2）。これらの役割とプロセスは、共通の仕事を共有する人々のグループにおいて、方向性を定め、連携を築き、コミットメントを維持するのに役立つものである。ほとんどの組織リーダーシップ研究および教育プログラムは、個人の正式なリーダーシップの役割（人的資本）に関連する個人ベースの知識、スキル、能力の開発に焦点を当ててきた（Day、2000）。したがって、リーダー育成は人的資本への投資によって実現される。
リーダー育成の根拠となる特定の理論は存在しないものの、発達理論は発達の2つの側面、すなわち学習と変化に焦点を当てています。発達は変化の一形態であり、変化を伴わずにリーダーが成長することは不可能です（Day & Zacarro, 2004）。学習とは、練習や経験によって個人に永続的な変化が生じることであり、それが変化と発達を促進します（Day & Zacarro, 2004）。学習は2つの伝統に由来します。1つは行動主義に基づく経験後の行動の永続的な変化、もう1つはゲシュタルト心理学に基づく新しいメンタルモデルの変化または創造です。行動主義では、パフォーマンスをリーダーの行動の指標として用いることができます。一方、ゲシュタルト心理学では、経験から生じる新しいメンタルモデルの創造を考察し、リーダーが自己内的な能力を発達させるのに役立つとしています。行動主義とゲシュタルト心理学は、発達がメンタルモデルの変化と新しい行動の創造の両方から生じるという点で、互いに補完し合うものと考えられています（Hogan and Warrenfeltz, 2003）。
リーダー育成は、より広範なリーダーシップ開発プロセスの一側面として説明されています（McCauley et al., 2010）。リーダーシップ開発は、方向性、整合性、コミットメントを生み出すグループの能力の拡大として定義されています（McCauley et al.）。これに対し、リーダー育成は、リーダーシップの役割とプロセスにおいて効果的に行動する個人の能力の拡大です。両者のさらなる違いは、それぞれのモデルの構成要素を見ることで明らかになります。リーダー育成は、個人の知識、スキル、能力（人的資本）の開発に焦点を当てていますが、リーダーシップ開発は、組織内の個人間のネットワーク関係（社会資本）の構築に焦点を当てています。リーダー育成は、効果的なリーダーシップは個々のリーダーの育成を通じて発生するという前提に基づいているのに対し、リーダーシップ開発は、関係に根ざした社会資源の機能です（Day, 2000）。リーダー育成では、自己認識、自己規制、自己動機付けといった個人内スキルに焦点が当てられ、リーダーシップ開発では、社会的認識と社会スキルといった対人スキルに焦点が当てられます（Day, 2000）。デイ（2000）は、多くの組織がリーダーシップ開発と呼んでいるものは、より正確にはリーダー開発と呼ぶべきだと主張している。組織はどちらか一方のアプローチを選択するのではなく、効果的な開発を実現するためには、リーダー開発とリーダーシップ開発の両側に橋を架ける必要がある（キーガン、1994）。したがって、対人能力の基盤となる自己内能力を開発し、リーダー開発とリーダーシップ開発の両方を結びつけることが重要である。
マネジメント開発とリーダーシップ開発はしばしば混同されがちです。両者は重複する部分もありますが、リーダー開発と混同してはならない重要な違いがあります。リーダーシッププロセスは人々がグループで協力して作業することを可能にするのに対し、マネジメントプロセスは役職や組織に特有のものと考えられています（Keys & Wolf、1988）。マネジメント開発には、管理職の教育とトレーニングが含まれます（Latham & Seijts、1998; Mailick、Stumpf、Grant、Kfir、& Watson、1998）。マネジメントの役割におけるタスクパフォーマンスを向上させるために、特定の種類の知識、スキル、能力を獲得することに重点が置かれています（Baldwin & Padgett、1994; Keys & Wolfe、1988; Wexley & Baldwin、1986）。また、マネジメント開発の目標は、問題に対して実績のある解決策を適用することであり、トレーニングの方向性がより強くなっています。マネジメント開発は、正式な管理職の役割に重点を置いています。
マコーリー、ヴァン・ヴェスラー、ルーダーマン（2010）は、リーダー育成のための2部構成モデルを説明しています。第1部では、育成経験をより強固にするために組み合わさる3つの要素、すなわち評価、挑戦、支援について説明しています。評価によって、リーダーは自分の強み、現在のパフォーマンスレベル、育成ニーズの分野における自分の立ち位置を知ることができます。挑戦的な経験とは、リーダーが快適な領域から外れて働き、新しいスキルや能力を開発し、重要な学習機会を得る能力を伸ばすものです。上司、同僚、友人、家族、コーチ、メンターといった形で提供される支援は、リーダーが育成の苦労に対処できるようにします。リーダー育成モデルの第2部（マコーリー他、2010）では、リーダー育成プロセスにはさまざまな育成経験と、それらから学ぶ能力が含まれることを示しています。これらの経験と学習能力は互いに影響し合い、学習能力の高いリーダーは育成経験を求め、育成経験を通して学習能力を高めていきます。リーダー育成プロセスは、年齢、文化、経済状況、人口構成における性別、組織の目的と使命、事業戦略といった要素を含む、特定のリーダーシップ環境に根ざしていることも重要です（McCauley et al.）。この環境がリーダー育成プロセスを形作ります。評価、課題、支援に加え、リーダーシップ環境はリーダー育成モデルの重要な側面です。
YGLPは、大学生と高校生を対象とした国際的なリーダーシッププログラムであり、若い才能を模範的なリーダーへと育成することを目的としています。[ 1 ]
YGLPは、ロンドンのヒューマンサイエンスラボが、複数の国際組織や財団の支援を受けて開発しました。YGLPの創設の目的は、人類の業績の限界を新たなフロンティアへと押し上げる新世代のリーダーを育成するために、世界中で使用できる画期的なリーダーシップモデルを考案することでした。 [ 2 ]
ロンドンのヒューマンサイエンスラボのHSLリーダーシッププロジェクトの下で策定された4段階リーダーシップ理論は、YGLPの科学的枠組みを提供する。この理論は、「個人のリーダーシップの成果は、リーダーを構成する4つの主要要素（動機付け、計画、活力、実行）の最適な使用に比例する」と規定している。[ 3 ]
YGLPは、4つのコアモジュールと1つの非コアモジュールで構成されています。各コアモジュールは、4段階リーダーシップ原則に列挙されている4つのリーダーシップ要素（動機付け、計画、活力、実行）のうちの1つを最適化するように設計されています。
リーダー育成に関連する個人内能力には、自己認識（感情認識、自信、正確な自己イメージ）、自己統制（自制心、信頼性、適応性、個人的責任）、自己動機付け（献身、主体性、楽観主義）の3種類がある（Day、2000）。
今日の変化の激しい環境において、リーダーが新しいスキルや能力を習得することを可能にする2つの個人的能力は、自己認識（アイデンティティ）と適応力である（Briscoe & Hall、1999年、Hall、1986a、1986b、2002年）。リーダー育成は個人の成長であり、自己認識を高めるプロセスを伴う（Hall、2004年）。自己認識とは、人々が自分のアイデンティティのさまざまな側面をどの程度意識しているか、また、自分の自己認識が他人の認識とどの程度一致しているかを示すものである（Hall、2004年）。自己認識は「感情的知性の最初の構成要素」と呼ばれており、「自分の気分、感情、衝動、そしてそれらが他人に及ぼす影響を認識し理解する能力」であると説明されている（Goleman、1998年、p.95 ）。リーダーにとって、自身の思考や意思決定、そして他者への影響を認識するために、自己評価を行うことは極めて重要である。
自己調整は、TsuiとAshford（1994）およびWoodとBandura（1989）によって提案されたモデルで概念化されています。これらのモデルにはいくつかの違いがありますが、個人が（a）自己設定目標または割り当てられた目標に関して注意と努力を調整し、（b）目標を達成するために行動し、（c）必要に応じて目標またはパフォーマンス戦略を獲得して目標への進捗を維持または向上させ、（e）サイクルを再開するという基本的な流れについては一致しています。TsuiとAshford（1994）は、この手順を目標設定、行動、不一致の検出、そして最後に不一致の解消と説明しています。このプロセスは、内部効果と外部効果の両方をもたらす可能性があるため、リーダー育成において非常に重要です。 Sosik、Potosky、およびJung（2002）が述べたように、「個人は、自分自身と他者の行動に対する認識の一致を望み、そのため、認識の不一致を減らし、一致を得て、効果性を向上させるための目標を設定し、それに向かって努力する」（p. 212）。これは、個人が自分自身に対する認識が他者の認識と一致することを望むという、自己認識という個人内能力に似ており、どちらもリーダー育成にとって重要であることを示している。
自己動機付けとは、契約や交換といった枠を超え、自己の成長と業績の両方において、より高いレベルの自己同一性を持ち、意欲を高めることを意味します（Hall、2004）。自己認識、自己統制、自己動機付けの能力が一体となることで、個人の知識、信頼、そして個人的な力が高まり、これらはリーダーを育成する上で不可欠な要素となります（Zand、1997）。
リーダー育成は、正式な研修、能力開発のための職務割り当て、360度フィードバック、エグゼクティブコーチング、自己主導型学習など、複数のメカニズムを通じて行われます（Boyce、Zaccaro、Wisecarver、2009年、Day、2000年）。これらのメカニズムは独立して行われることもありますが、組み合わせることでより効果的になります。
組織はしばしば、リーダー向けに正式な研修プログラムを提供している。従来の方法では、講義、実践、リハーサルによる「過剰学習」、フィードバックなどを活用することで、リーダーに特定の分野における必要な知識とスキルを習得させる（Kozlowski、1998）。このような講義中心の伝統的な教室研修は有用であるが、リーダーが研修環境で得た情報を職場環境に適用できるかどうかという点で限界がある。
正式な研修の後、組織はリーダーに対し、新たに習得したスキルを活かせる育成的な職務を割り当てるべきである（Zacarro & Banks, 2004）。育成的な職務とは、リーダーがその職務における役割、責任、タスクを通して学び、個人的な変化を経験し、リーダーシップスキルを獲得する職務のことである（McCauley & Brutus, 1998）。育成的な職務への割り当ては、リーダー育成において最も効果的な形態の一つである（Ohlott, 2004）。研修後、リーダーはまず「定着」課題を完了する必要があります。「定着」課題とは、リーダーが「挑戦課題」に進む前に新しいスキルを習得するための課題です（Zacarro & Banks）。「挑戦課題」または育成課題は、リーダーの新しいスキルに挑戦し、より複雑な環境、つまり解決すべき新しい要素、問題、ジレンマのある環境で活動するために、リーダーを快適な領域から押し出します（Ohlott、2004）。真に育成的な課題は、既存のスキルに依存するものではなく、リーダーが現在の限界を理解し、新しいスキルを開発することを促すものです（Zaccaro & Banks）。これらの課題は、現在の課題で成功するスキルを持っていないが、より高いレベルで成功する能力を持っているリーダーに与えられるべきです（Zaccaro & Banks）。育成課題は、リーダーが成功するために、リーダーの強みと弱みを評価する適切なフィードバックを伴うべきです（Zaccaro & Banks）。
360度フィードバックは、リーダー育成に不可欠な要素であり、リーダーが現在の任務から学習機会を最大限に活用することを可能にします。これは、部下、同僚、上司（Day, 2000）、そしてリーダー自身の自己評価（Zaccaro & Banks, 2004）を含む、あらゆる視点からリーダーのパフォーマンスに対する認識を体系的に提供します。情報を解釈する情報源が多岐にわたるため、メッセージは異なり、解釈が難しい場合があります。しかし、強みであれ弱みであれ、複数の情報源が同様の見解で一致すれば、メッセージの明確さが増します（King & Santana, 2010）。このメカニズムを効果的に機能させるには、リーダーはフィードバックを受け入れ、変化を受け入れる姿勢を持つ必要があります。完全な透明性、オープンな議論を通じてフィードバックを促進し、変化を促す効果的な方法は、コーチングです（Day, 2000）。
エグゼクティブコーチングの目標は、リーダーの有効性を高めるとともに、チームや組織の有効性を高めることに焦点を当てています（Frankovelgia & Riddle、2010）。これは、評価、挑戦、サポートを通じて重要な教訓を学ぶことを目的とした、集中的な一対一の関係を伴います。コーチングは時に欠点の修正を目的としますが、すでに成功しているリーダーが責任の増大や新たな複雑な課題へと次のレベルに進むのを支援するためにますます活用されています。コーチングは、個人と組織の成長に貢献する測定可能な目標に向かって進む必要があります。Day（2000）は、コーチングを最も効果的にするためには、リーダーを慎重に選び、変化をいとわず、相性の良いコーチとマッチングさせるべきだと提唱しています。
自己主導型学習とは、リーダーが自らの能力開発の焦点を特定し、能力開発のプロセスを具体的に定め、必要なリソースを特定することを目指すものである（Boyce, Zaccaro, & Wisecarver, 2010）。自己開発とは、新しいスキルを習得するだけでなく、メンターを探したり、能力開発のための職務に就いたりするなど、新たな経験や活動を通して、リーダーを取り巻く環境や自己を理解するプロセスでもある（Boyce, Zaccaro, & Wisecarver, 2010）。
陸軍は1971年以来、リーダー育成に関する研究を実施してきました。研究には、陸軍将校の教育訓練の見直し、将校、准士官、下士官の専門能力開発が含まれます。1987年、陸軍参謀総長は包括的なリーダー育成研究の実施を指示し、陸軍のリーダー育成システム、陸軍のリーダー育成に対する変化の影響を監視し適応するための支援システム、およびリーダー育成行動計画が作成されました（米国陸軍、1994年）。米国陸軍研究所（ARI）の研究テーマには、訓練、リーダー育成、兵士の研究開発が含まれます。ARIのリーダーシップ育成プログラムが重点を置いている分野の1つは、陸軍リーダーの育成を加速させる方法です。