教師の質の評価

教師の質の評価には、一般的に資格の審査、教師の知識のテスト、実践の観察、生徒の学習成果の測定が含まれます。^{[1] [2]}教師の質の評価は現在、政策立案、雇用と終身雇用の決定、教師評価、業績給の授与、および教師の専門的成長を知らせるデータとして使用されています。

教員資格には、教員資格の種類、学部専攻または副専攻、学部機関、上級学位または資格（全米専門教員基準委員会や教員認定センター（CENTA）による資格など）、準備プログラムの種類（従来型または代替ルート）、テストのスコア（さまざまな科目、免許、または言語スキルテスト）、教授経験年数など、教員の質に影響を与えるさまざまな変数が含まれます。^[3] 多くの国では、教員資格が教員の質の主な尺度となります。^[4]米国では、「落ちこぼれゼロ法」の目標の1つは、すべての教員が州が定めた高度な資格を持つ教員の基準を満たすようにすることです。 教員の性別、人種、民族、社会経済的背景などの人口統計学的特性も、生徒の成果に影響を与える変数として教員の質の要素として特徴付けられる場合があります。^[5]これらの教員の質の指標は、以下で説明する生徒の成績や教員の観察の尺度とは対照的に、比較的簡単に把握できます。

生徒の学力に関する教師の質、つまり「教師の有効性」は、生徒の学力向上という観点から測定されます。教師の質に関する現存する研究のほとんどは、観察可能な属性、準備、資格に関するものです (Goldhaber、2002 年、McCaffrey 他、2003 年、Neild と Ripple、2008 年)。おそらく最も広く研究されている属性は経験と教育レベルです。これは、給与決定に使用されているため、データを簡単に入手できるためです (Goldhaber、2002 年)。ただし、経験と教育レベルが生徒の学習と関連していることを示す証拠はまちまちです (Goldhaber、2002 年、Goldhaber と Brewer、1997 年、2000 年、Hanushek、1997 年、Wenglinsky、2002 年)。^[3]生徒の学力は、標準テストを使用して、生徒の学力の長期的成長を判断することで測定されます。最近、この成長の分析の一種として、 1971年のエリック・ハヌシェクのアプローチに倣った「付加価値モデリング」と呼ばれる分析が発表された。^{[6] は、}生徒の学力向上のうち、個々の教師、あるいは場合によっては教師グループに起因する部分を特定しようとした。^[7]

しかし、生徒の成績に影響を与える要因は教師の管理下になく、さまざまな要因があるため、生徒の成績指標は必ずしも教師の質と完全に相関するわけではないと主張されてきました。

教師の質の評価では、効果的な教師の力量強化につながる教師の仕事の観察から収集された証拠を利用することもできます。この証拠は、対面またはビデオ録画された授業の観察、教師との観察前後の会議、教師と生徒の仕事のサンプルから収集できます。教師の実践の評価では、1回の授業または1学年全体の教師の質を調べることができます。このような評価は、形式が全体的または物語形式である可能性がありますが、フレームワーク^[8]や教室評価採点システム（CLASS）^[9]などのルーブリックベースの教師評価システムが、州および連邦の説明責任要件に合わせるために米国でますます一般的になっています。多くの学区では、この目的のために、コロンビア特別区の公立学校で使用されているIMPACTシステムなど、独自のルーブリックを開発しています。^[10]その他の実践ベースの教師の質の評価では、プロセスの一環として、教師自身が証拠を集め、ルーブリックに従って教師の質の独自の指標を自己評価する必要があります。例としては、カリフォルニア州教員パフォーマンス評価（PACT）^[11]とその全米後継プログラムであるedTPA ^[12] 、オレゴン州を拠点とする教員ワークサンプル^{[13] 、}全米教員資格基準委員会の認定を取得しようとする教員に求められる評価集などが挙げられます。

現在のほとんどの教員報酬制度は、教員が経験を積むごとに給与が上がるという形で設定されている。しかし、教員経験が生徒の成績向上に及ぼす予測力に関する研究文献によると、教員経験の影響は教員生活の最初の数年間に限られていることが明らかになっている。^[14] Hanushek、Kain、O'Brien、Rivkin (2005)、Kane et al. (2006)、Rockoff (2004) による研究では、教員の有効性は教室での最初の 4 ～ 5 年間で高まり、その後は横ばいになり始めることが示唆されている。

教師評価は、生徒の学習と成功に基づいて教師の有効性を測定するために使用されるプロセスです。教師の評価は長年にわたって変化してきました。以前は、教師評価は教師の個人的な特徴に基づいていましたが、1950年代初頭から1980年代にかけて、教師評価は変化し、生徒の成果を通して観察される教師の指導に焦点を当てるようになりました。 [ ^15] 1980年代以降、教師評価は専門能力開発、説明責任、学校の改善の向上に基づいて測定されました。^[15]

教師評価には、教師の実践を観察するさまざまなアプローチが採用されてきた。効果的な指導の尺度（MET）、ダニエルソンのフレームワークモデル、教室評価採点システム（CLASS）、付加価値モデル（VAM）はすべて、教師評価を使用して生徒の達成度を測定することを目的とした評価ツールである。METは、標準化されたテストでの生徒の成績、録画された教室セッションとその後の教師の反省、教育内容に関する教師の知識、教室と教師の指導に対する生徒の意見、および教師自身の労働条件と学校の支援に関する意見という5つの尺度を通じて教師の有効性を評価する。^[16]

METアプローチでは、教師の有効性を評価するために5つの尺度を使用するのに対し、ダニエルソン教授法モデルは、計画と準備、教室環境、指導、専門的責任の4つの領域を使用して教師を評価します。^[17]この評価フレームワークでは、教師はこれら4つの領域を含むルーブリックを使用して評価されます。教師は、不十分、基本的、熟達、または卓越としてランク付けまたは測定されます。このルーブリックでは、観察されたときに教師は重要な特性と例を通じて評価されます。この評価システムに対する教師の反応は、評価システムが明確で具体的な基準を示したため肯定的です。^[18]管理者は一般に、ダニエルソンのフレームワークが厳格で具体的な基準を示しているため、肯定的であると認識しています。ダニエルソンのフレームワークを唯一の評価モデルとして使用することについて管理者が抱く懸念の1つは、教師が観察可能な教室での行動に関してのみ行動を変える可能性があり、評価が実際にどれだけ代表的であるかが制限される可能性があることです。^[19]多くの学校がダニエルソンの教授法フレームワークを使用して教師を評価しています。

ロバート・ピアンタによるCLASSアプローチは、生徒とのやりとりに基づいて教師を評価します。これを行うために、CLASSモデルは、感情的サポート、教室組織、指導サポートの3つの領域を使用して教師のやりとりを評価します。^[20]このアプローチは、アプローチ内で使用される領域が生徒の学年に基づいて異なるため、はるかに柔軟性があります。

一方、VAMアプローチは、生徒のテストスコアの向上を教師の有効性に反映させる。教師評価のために特定の特徴や教授スタイルを評価する他のアプローチとは異なり、VAMは教師を直接評価するものではない。教師評価のアプローチの多くは議論されているが、VAMは教師に基づいて有効性を測定していないため、クラス、学年、テストの変動によりアプローチに一貫性がないと言われている。^[21]しかし、VAMの測定は、生徒の学習に影響を与える教師の実践により、遡及的に有効であるとされている。^[21]

最後に、インドの教員認定センター（CENTA）という組織は、教員の認定と評価に主に2つのステップを採用しています。最初のステップは、選択した科目、教室での実践、論理的思考力、コミュニケーション能力などに基づいた客観テストです。2番目のステップは、eポートフォリオの提出と監督付き評価+面接で構成される実践的評価です。この評価と認定は、数年にわたる研究とフィードバックを経て開発された CENTA基準^{[22]に基づいています。}

• 上級技能教師は、イングランドとウェールズの公立学校の教師に与えられる称号で、外部評価によってさまざまな基準に基づいて優れた教育実践を実証した教師に与えられます。
• リー・S・シュルマンは、教師教育と教育評価の研究に多大な貢献をした教育心理学者です。
• 翻訳者

• OECDの教育GPS、教育政策分析と統計のレビュー：教師評価
• 米国教育省: 教師の質の向上
• 国立教師品質センター
• 教育品質センター
• 国立総合教員品質センター
• ウィスコンシン大学マディソン校付加価値研究センター
• Ed Trust: 教師の質
• 経済協力開発機構（OECD）：教育ページ
• 効果的な教育の尺度プロジェクト