連続バイリンガル

順次的バイリンガリズムは、人が最初に 1 つの言語を学習し、次に別の言語を学習することによってバイリンガルになることです。このプロセスは、両方の言語を同時に学習する 同時的バイリンガリズムとは対照的です。

バイリンガリズムが同時的であるとみなされるには、学習が行われる必要がある期間が異なります。一般的に、逐次的バイリンガリズムという用語は、子供が第 2 言語(L2) に紹介される前に約 3 歳になる場合にのみ適用されます。

生後 1 年以内に起こる同時バイリンガル状態とは対照的に、第二言語の逐次的習得はどの年齢でも起こり得る。^[1]バイリンガル話者の優位言語は母語か使用頻度の高い言語であることが多いため、後年習得した言語は弱い場合が多い。^{[1]これはよくあるケースだが、}言語消耗やその他の外的要因により、後年逐次バイリンガル習得によって習得した言語が実際に話者の優位言語になる状況もある。第二言語能力は、逐次言語習得が行われるモードや第二言語習得年齢など、さまざまな要因によって左右される。

選択的バイリンガルとは、外国語の授業を受けることを選択するなど、自発的な言語学習を通じて第2言語を習得することを意味します。これらの人々は、母語が優勢な言語である環境で生活し続けますが、言語能力に別の言語を追加することを選択しています。^[2]

一方、状況的バイリンガルとは、社会的、地理的、または政治的な状況により、第二言語を学ばざるを得ない人々です。^[2]たとえば、新しい国に移住した移民は、新しいコミュニティとコミュニケーションをとるために新しい言語を学ぶ場合があります。状況的バイリンガルの場合、子供の学習者は、新しい国に住んで約2年後に、言語学習の「機能的」段階に入ります。これは、彼らが流暢またはほぼ流暢であり、生活のあらゆる面で機能するために必要な書き言葉と口頭の言語スキルを持っていることを意味します。成人の学習者は、新しい国に10年間住むまで、機能的段階に入る可能性はほとんどありません。^[2]

L2学習者の逐次言語習得は、公式または非公式の環境で発生する可能性があります。公式の言語学習は通常、第二言語の指導が明確な目的を持って高度に構造化されている教室環境で行われます。^[3]たとえば、ロシアの学生が学校でアラビア語のコースを受講する場合、学生は第二言語を習得するために正式なレッスンを受けています。一方、非公式の言語学習は、家庭、メディア、職場、学校など、教室以外のさまざまな環境で発生する可能性があります。^[3]非公式の言語学習を定義する主な特徴は、非構造化習得を伴い、主に日常の社会的交流を通じて発生することです。^[3]より自然な状況でのこのタイプの言語学習の例としては、日本語を母国語とする子供が米国に住んでいる場合、英語を話す市民との交流や授業への出席を通じて英語を非公式に学習することが挙げられます。逐次言語習得は、非公式学習と公式学習の組み合わせでも発生する可能性があります。これは、たとえば、日本語を母国語とする子供が米国に引っ越して英語を学び始めた場合に発生します。子供は、正式な学校ベースの指導を伴う ESL クラスに登録されている場合、仲間との社会的交流を通じて非公式の英語学習と正式な言語学習を経験できます。

逐次バイリンガルの言語能力は、習得年齢、到着年齢、居住期間、その他の認知的変数や環境的変数などの要因によって左右される。ほとんどの言語学者は、言語習得の臨界期が終わる前に第二言語を習得すれば、母国語話者に匹敵する言語能力を達成できると同意している。人生の後半に言語を習得した場合、母国語のような能力を達成するのはより困難である。^[4]音韻能力に関しては、被験者を「母国語話者」から「強い外国語訛り」までの尺度で評価するアクセントの尺度を使用した研究もある。^[4]

バイリンガルには優位バイリンガルとバランスバイリンガルの2種類があります。優位バイリンガルとは、一方の言語が他方の言語よりも堪能なバイリンガルのことです。^{[5]バランスバイリンガルとは、}母国語（L1）とL2の両方で同等の堪能さを持つ人のことです。しかし、バランスバイリンガルは一般的ではなく、同じ状況で2つの言語を使うことはめったにありません。^[5]

文法的能力とは、言語の文法的要素を正しく組み合わせる能力を指します。^[6]一方、コミュニケーション能力は、文法的能力と、母語話者が使用する言語の社会的・心理学的決定要因の両方を考慮します。^[6]

コミュニケーション能力とは、ある文化において、何かを言うことが適切かそうでないかを知ることです。また、複数の意味の違いが考えられる発話において、意図されたメッセージを解釈する方法を知ることも含まれます。^[7]たとえば、「ドアを開けてもらえますか？」と尋ねられたとき、それは誰かがあなたにドアを開けるように頼んでいるのであって、あなたがドアを開けられるかどうかを尋ねているのではないということを知ることです。

第二言語の正式な教育では、母国語話者に匹敵する文法能力に焦点が当てられる傾向があり、逐次言語学習者のコミュニケーション能力は限られてしまうことが多い。^[6]コミュニケーション能力は、第二言語の使用を増やしたり、第二言語に 浸ったりすることで向上させることができる。

第一言語習得において、子どもは暗黙のうちに自分の言語行動が他人の反応とどう関係するかを学びます。^[8]同様に、逐次的第二言語学習者は第二言語の学習を始める時点で基本的な対話能力の知識を持っています。第二言語話者は、母語話者と対話するために、基本的な対話能力 (BIC) を活用しなければなりません。非母語話者が最初に持つ BIC は、第二言語学習者がホスト国に住み、ホスト文化を学んだ後に最終的に獲得する応用対話能力 (AIC) とは対照的です。^[8]

自分のコミュニティで一般的に話されていない外国語の習得は、その言語が自分の社会では有用または不可欠なコミュニケーション手段ではないため、本人の動機と決意に依存します（習得の手段と機会がある場合）。

ある地域の少数言語とは、人口の少数派によってのみ話されている言語です。たとえば、母国語が中国語で、主な地域言語がアメリカ英語である、米国に住む中国人のバイリンガルの子供などです。

少数言語は、以下の要因に応じて消滅する危険にさらされる可能性があります。

いくつかの研究によると、移民の子どもが早くからこの国にやってくると、母語と優位言語が最終的に母語から母語2に切り替わるのに対し、遅くにやってきた子どもは母語を母語として保持する。したがって、少数派言語の保持は多数派言語の習得年齢に依存する。これは、母語2を習得する年齢が高ければ高いほど、母語に触れる機会が多くなり、母語の使用に関する知識も増えるため、少数派言語が依然として母語と優位言語であるため、母語を使用する能力を失う傾向が低くなるためである。^[9]

特に、多言語主義や民族的多様性が特に重視されていない米国のような社会では、言語的マイノリティの子どもたちは、教室という多数派が話す世界に入ると、言語の変化や同化を促す強力な力に遭遇する。幼い子どもたちは、社会世界の人々から受ける社会的圧力に非常に弱い。しかし、彼らが経験する社会的圧力は、完全に外的なものではない。内的な圧力も一因となっている。テレビをつけて新しい言語を聞くと、彼らは自分の言語が異なっていること、そしておそらく見た目や行動も異なっていることを理解し、これらの違いを好ましくないものとみなすようになる。同時に、彼らは第二言語を習得するずっと前に、環境からの内的および外的な圧力のために、母語の使用をやめる動機を持つ。^[10]

さらに、家族内での少数言語の地位、両親の言語プロファイル、母語話者との交流の機会、その言語が個人にとってどれほど重要かなども、少数言語が失われるかどうかに影響する。^[11]

「第一言語の衰退」（FLA）という用語は、移民の母国語能力が徐々に低下することを意味します。話者が母国語を頻繁に使用し、母国語に堪能（または優位）になると、母国語の一部が母国語の影響を受けたり、低下したりすることがあります。

言語的マイノリティのコミュニティの子どもたちにとって、祖先の言語を維持することは、祖父母とのつながりを維持し、民族的アイデンティティとプライド、そして文化の継続性を築く経験の選択肢を残しておくことにもなる。^[12]親は、自分たちの価値観、信念、理解、知恵、そして経験への対処法を子どもたちに伝えることは容易ではない。親は、仕事の意味や個人の責任、選択肢が多すぎて従うべき指針が少なすぎる世界で道徳的または倫理的な人間になるということの意味を子どもたちに教えることはできない。失われているのは、親が子どもたちとの日常的な関わりの中で子どもたちに提供できるはずのアドバイスの断片である。会話は、親と子どもをつなぐ重要なつながりである。それは、親が子どもたちに自分たちの文化を伝え、彼らが望むような男性や女性になれるようにする方法である。親が子どもたちと交流し影響を与える手段を失うと、亀裂が生じ、家族は共通の信念や理解から生まれる親密さを失う。^[13]

言語が消滅する間、個人は文化的アイデンティティを放棄し、多数派文化の信念、態度、行動を身につける。個人が文化的アイデンティティを保持し続けると統合するが、同時に多数派文化の不可欠なメンバーになる。文化的アイデンティティを保持したいと望むと、社会から分離し、個人は多数派文化から撤退する。^[14]言語は人類の知識の総体に貢献する。それぞれの言語の中には、過去、現在、未来のビジョンがある。言語が消滅すると、その言語を通じて世代から世代へと受け継がれてきた文化、アイデンティティ、知識も消滅する。^[15]

個人の生物学的要因は、その人の第二言語習得に影響を与える可能性があります。生物学的システムのいずれかの未発達、またはシステムの損傷や混乱は、第一言語であれ第二言語であれ、言語習得のプロセスを妨げる可能性があります。これらのシステムには、認知、感覚、社会、感情、神経生物学的システムが含まれます。これらのシステムは、言語習得において重要な独立した役割を果たすだけでなく、相互に作用して、個人の言語学習能力に貢献します。^[16]

学習者の感情状態や情緒は、新しい言語の習得を妨げる可能性があります。なぜなら、新しい言語を習得するには、必然的に人前で練習し、他の人と会話する必要があるからです。これらすべてに間違いを犯す可能性が伴い、恥ずかしさを感じます。そして、そのような不安は、新しい情報を受け取り、処理する能力を妨げる可能性があります。^{[17] [18]}このように、自意識過剰と弱点や欠点を明かすことへの抵抗感、そして脆弱性の感情が相まって、第二言語の習得を大きく妨げる可能性があります。^[19]恥ずかしさに対する恐怖は、子供よりも大人に多く見られることがわかっています。これは、大人の方が話すことや間違いを犯すことに対して自意識過剰であり、発音の難しさによって意気消沈しやすいためです。^[20]

言語学者は一般的に、第二言語の習熟度とパフォーマンスに言語開始年齢が影響することに同意しており、第二言語に早く触れた子供は、その後のパフォーマンステストで良い成績を収める傾向がある。^{[21]さらに、言語習得の文脈における}臨界期仮説の概念は、幼児期に第二言語を容易かつ迅速に習得できる敏感な時期があることを示唆している。個々の子供によって異なる可能性があるが、この機会の窓は2歳から思春期の間であると考えられている。^[22]

しかし、言語の臨界期が本当に存在するかどうかについては議論がある。^[21]一般的に、習得年齢と L2 熟達度の間には負の相関関係があるが、言語習得に対する感受性の「開始」または「急激な低下」の期間が見つからなかった研究は、臨界期が明確に定義されていないことを示唆している。思春期以降または成人初期に L2 に触れた話者は、ネイティブ並みの流暢さに達する能力をまだ持っており、これは Lenneberg の元のモデルとは矛盾する学習パターンを示している。^[23]

L2 習得は、その言語を学び、使用し、コミュニケーションする動機によって影響を受けます。動機は、環境のニーズと機会、および社会的状況に依存する個人の好みとの相互作用によって決まります。

一般的に、動機には統合的動機と道具的動機の2種類がある。言語習得が最も成功するのは、その言語と文化を本当に好きで、その言語が使われている文化に溶け込みたいという願望を持って言語を学んだときだと考えられている。^{[24]この形の動機は統合的（または}内発的）動機として知られている。自分が参加したいコミュニティは社会的交流の中で目標言語を使用しているため、その言語で一定レベルの熟達度を身につけることが必要となる。したがって、そのコミュニティで社会的に活動し、そのメンバーの1人になるためには、その目標言語に十分に堪能でなければならない。^[25]対照的に、道具的（または外発的）動機はその反対である。道具的動機で言語を学習する人は、実用的または具体的な何かを得るなど、その言語から利益を得たいためにその言語を習得する。^[26]第二言語を習得する実用的な目的としては、学校や大学の卒業要件を満たすこと、仕事に応募すること、言語能力に基づいてより高い給与を要求すること、さらにはより高い社会的地位を達成することなどがあります。ここでは、学習者がコミュニティに社会的に統合されることへの欲求はほとんど、またはまったくありません。

統合的動機と道具的動機はどちらも言語習得を成功させる上で不可欠な要素ですが、研究では、統合的動機が第二言語を学習する際の長期的な成功の維持における主な要素であることが判明しています。^{[27] [28] [29]}

バイリンガルがコミュニケーションの目的でどの言語を話すかを選択する動機は、聞き手のアイデンティティと環境的コンテキストの両方と相互作用する可能性がある。親や子供とのコミュニケーションにはある言語が好まれ、ビジネス取引を完了するには別の言語が好まれるかもしれない。言語に関連する社会的地位や名声も、その特定の言語を使用する動機となる可能性がある。たとえば、米国は政治的および経済的に大国であるため、英語を学び習得する動機は非常に大きい。この国の若い移民は、ほとんどの場合、1世代以内にできるだけ早く英語を学ぶよう促され、^[30]多くの第3世代移民は、祖父母の言語をほとんどまたはまったく話せず、英語のみを話します。^[31]

バイリンガル言語習得におけるL1干渉とは、一般的に、学習者のL1がL2の習得に及ぼす影響を指します。^[32] L1習得中に形成された習慣は、L2学習プロセスに影響を与え、L2学習を促進または妨げます。^[33] L1がL2に似ているほど、学習者はL2構造をより簡単に学習できます。対照的に、L1とL2が異なる領域では、学習者はL1の知識と経験を使用してL2学習と応答を導くため、学習に大きな困難に直面します。^[34]

様々な研究により、バイリンガルにとって、L1の感情の強さはその後に学習する言語の感情の強さとは異なることがわかっています。^{[35] [36] [37]}これらの研究では、L1は感情的な影響が最も高く、個人的な関与の言語であるのに対し、L2はL1に比べて感情的な影響が少ないため、距離や分離を生み出す言語であると結論付けられています。

しかし、逆説的に、多くの後期バイリンガルは、母語である第一言語で誓いの言葉を言うのは第二言語である第二言語で誓いの言葉を言うよりも難しいと述べている。^[38]そのため、彼らは、話者自身への感情的な影響が少ないにもかかわらず、母語である第二言語で誓いの言葉を言うことを好む。これは、母語で誓いの言葉を言うときには、話した言葉の全体的な強さを感じることができず、そのため母語で誓いの言葉を言う方が簡単だからであると考えられる。

ここで機会とは、習得した第2言語を使用する状況を可能にする社会的要因である。言語を使用する機会が増えると、その言語の能力が大幅に向上する。例えば、環境はまずその言語へのアクセスを提供する必要がある。次に、コミュニケーションの手段としてその言語を使用する必要性がなければならない。そうすることで、学習者はその言語で一貫して話すよう強いられ、動機付けられる。さらに、言語を使用する機会は、話し言葉や書き言葉などの多様な形で、また学校、家庭、仲間との交流などのさまざまな状況で提供されるべきであり、そうすることで子どもはさまざまな状況、媒体、さまざまな人々の中で、適切に言語に適応し、それを適用する方法を学ぶことになる。^{[39] [16]}

ここで親が重要な役割を果たすのは、基本的に子供の L2 学習機会の重要な提供者だからです。L2 の種類を選択し、子供を L2 学習クラスに登録するのは親です。さらに、親が積極的な役割を担い、子供を積極的かつ意識的に監視し、子供が言語を学ぶよう促し、さまざまな状況でさまざまな人々と L2 を使用したり練習したりする機会を与えると、一般的に子供の成功も強化されます。

親や家族のサポートは、子供の L2 学習と習得の機会を提供する重要な存在であるため重要です。親や家族は、子供と最も頻繁に交流し、子供が学んだ L2 を最も頻繁に練習して使用できる人々であるため、L2 学習へのアクセスと言語の使用を提供します。また、親は子供が誰と交流するかを決定することができるため、家族以外の状況で L2 を使用する機会を決定することもできます。

しかし、第二言語が母語よりも権威があり、多くの状況で話者にとって第二言語よりも有用で有益であると考えられる場合、子供が母語の能力を失うリスクがあるため、親は母語をアイデンティティや遺産の一形態と見なし、子供がそれを失うことを望まないため、第二言語の習得に反対するかもしれない。さらに、親が第二言語に対して否定的な態度を持っている場合、その否定的な態度が子供に伝わり、その結果、子供の言語学習意欲が低下する可能性がある。^[40]

また、社会経済的地位の低さも別の障害です。たとえ家族が L2 の学習を支援していたとしても、L2 の学習に必要な適切なリソースや支援を提供できるだけの収入がない可能性があります。親は経済的に子供を語学クラスに登録できず、子供が学習して練習するための教科書、読書、練習教材を買う余裕もありません。これらすべてが L2 習得の障壁となる可能性のある要因です。

第二言語習得は、自然な環境でも教室環境でも達成できます。自然な環境と比較すると、教室環境の方が第二言語学習者は言語形式とメタ言語的知識に集中できます。現在、バイリンガルにとって第二言語習得は主に教室環境で行われています。

私たち自身の言語学習経験から、私たちは、正式な指導がバイリンガルの言語リテラシーと熟達度を高めるのに役立つと直感的に信じている。しかし、横断研究や縦断研究を含むさまざまな研究により、正式な指導は言語習得の経路に影響を与えず、言語のルールは予測可能な順序で習得されることが証明されている。^[41]形態素に関する正式な指導の順序は、習得の自然な順序とは相関していない。縦断研究では、自然な順序からの逸脱は一時的なものであると指摘されている。また、非公式な指導は、テストのような状況でのみ干渉を示し、コミュニケーションの文脈では干渉を示さない。^[42]

公式指導が SLA の速度に与える影響については議論がある。公式指導を採用した学習者は離散点テストでより良い成績を収めているが、公式指導の絶対的なプラス効果を裏付ける証拠はない。^[42]非公式指導を支持する研究が直面している方法論上の問題は、指導自体 (文法指導) または教室環境によってもたらされるより多くの接触のどちらが学習の加速につながるかを判断することである。これについて、Krashen ^[43]は、明示的学習によって得られる「学習された」知識は暗黙的学習によって得られる「獲得された」知識とは異なり、一方の経路で得られた知識はもう一方のタイプの知識に変換することはできないと提案している。公式指導は学習者の学習された知識を増やすだけで、習得には貢献しない。しかし、間接的に理解可能な入力を提供する教師の入力と相互作用は、本当に価値がある。教室環境での相互作用は、コミュニケーションの文脈で学生を言語にさらすことによって習得を促進する。

上記の議論から、第二言語習得の効率は、教室が習得に富んだ環境であるか習得に乏しい環境であるかによって決まることがわかります。ニューマーク (Ellis、1994 で引用) は、外国語クラスの講師は学習プロセスへの干渉をやめるべきであり、教室での指導は環境が自然であれば成功するだろうと指摘しました。しかし、教室の設定と自然設定は、次の点で必然的に異なり、それが第二言語習得に役立つ場合と役立たない場合があります。

教室環境は学習者のニーズに合わせた入力を提供します。講師は話す速度を落とし、単語の使用や文の構造を単純化することができます。Krashenによる入力仮説^[41]によれば、理解可能な入力によって第二言語を効率的に習得することができ、正式な指導によってもたらされる入力が直接的または間接的にSLAに貢献する可能性があることを示唆しています。

技術的には、相互作用の修正は、入力をより理解しやすくすることで第二言語習得を促進するのに役立ちます。相互作用仮説^[44]によると、相互作用は、明確化、確認、繰り返し、理解の確認などを通じて意味の交渉を促進します。教師と生徒の間の相互作用はサポートの橋渡しにもなり、学習者の感情フィルターを弱め、より良い学習につながる可能性があります。

教師の質問は、学習者が人工的な状況で相互作用し、実際のコミュニケーションをシミュレートするように促します。生徒のパフォーマンスからのフィードバックにより、教師は進捗を管理し、指示に従うように調整することができます。さらに、参照質問は、提示質問と比較して、生徒が広範なアウトプットを生み出し、習得を促進する機会をより多く提供します。^[45]

経験的な教育と学習の経験に基づくと、教師ではなく学習者がトピックを選択することで、学習者のモチベーションが高まり、さらに広範な生産が促進されます。第二に、トピックの選択により、入力の複雑さが制御され、学習者の言語能力に適応されます。

コーダー（1976、エリス1992 ^[45]引用）は、「効率的な外国語教育は、自然なプロセスに逆らうのではなくそれに沿って、学習を妨げるのではなく促進しなければならない。教師と教材は学習者に適応しなければならないのであって、その逆ではない」と提唱している。

エリス^[45]は、獲得に富んだコミュニケーション環境を提供するためのいくつかの一般的な提案を行っている。

• 学習者にとってより理解しやすい情報を提供するために、教師の話を簡素化する必要があります。
• 対話が奨励されます。このプロセスを通じて、学習者は談話を構築し、観察する機会を得ます。
• 学習者は広範な応答を出力することが推奨されます。
• 学習者はトピックを選択できます。
• 第二言語の使用は教室内に限られません。

• 同時バイリンガル
• 多言語主義
• 単一言語主義
• 言語習得
• 第二言語習得