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多言語教育（MLE）は一般的に「第一言語優先」教育、つまり母語または第一言語で始まり、その後他の言語へと移行する教育を指します。通常、MLEプログラムは、少数言語、つまり非支配言語を話す人々が主流の教育制度で不利な立場に置かれがちな開発途上国で実施されています。先進国に移住した移民の親を持つ移民の子どもたちに第一言語優先教育を提供するよう求める声が高まっています。生徒が新しい国に移住すると、言語や文化の壁が学業の進歩や幸福に影響を与える可能性があります。多言語教育（MLE）プログラムの一環として、最初に第一言語で指導を行うことが、彼らの移行を円滑にするのに役立つという意見もあります。これらのプログラムは、生徒の言語的および文化的背景を認識し尊重することで、生徒がより快適で自信を持てる支援的な学習環境を作り出すことを目指しています。このアプローチは継承言語の保存に貢献する可能性がありますが、MLEプログラムの実施には他にも潜在的な利点と課題があります。
第一言語優先のアプローチに加えて、多言語環境における言語発達を支援するもう1つのモデルは、多言語教育です。多言語教育は、生徒が複数の言語を同時に習得することで機能します。1つの言語を使用する代わりに、2つ（またはそれ以上）の言語スキルを使用して学習のギャップを埋めます。[ 1 ]
子どもたちの第一言語を重視することに関連して、これまで「非標準」とみなされてきた言語を教室で積極的に活用することで、子どもたちの文化的または民族的アイデンティティを暗黙のうちに肯定するという側面がある。この点において、多言語教育は、子どもたちの世界観が学習を形成する上でいかに重要であるかを強調している。
MLEプログラムに関する一般的な理解（UNESCO、2003年、2005年）によれば、指導は以下の段階で行われるとされています。
MLE（多言語学習）の提唱者たちは、第二言語習得の要素は「双方向」の架け橋として捉えられており、学習者は母語と他の言語の間を行き来する能力を獲得できると強調している。これは、教育のある段階で母語での読み書きを放棄するような、単なる移行的な識字プログラムではない。
アンドラプラデーシュ州とオリッサ州では、テーマ別アプローチを用いた多言語教育（MLE）プログラムが実施されています。これらのプログラムは、部族の子どもたちが文化的な背景を反映した季節カレンダーを用いることで、自分たちの文化と言語を再発見できるよう支援することに重点を置いています。MLEプログラムでは、第二言語を導入する前に、まず子どもたちに第一言語で教えることを優先しています。このアプローチは、学習における文化的アイデンティティと言語の重要性を認識しています。これにより、生徒は第一言語で確固たる基礎を築くことができ、その後、第二言語の学習へとスムーズに移行できます。これらのプログラムは、教育は個人に力を与えるべきであるという批判的教育学の考え方や、子どもたちの学習と発達に焦点を当てた理論など、さまざまな教育理論に基づいています。これらのプログラムの独自性は、カリキュラム作成に地域社会を積極的に参加させている点にあります。そうすることで、地域社会のニーズと価値観により関連性の高い教育を目指しています。文化的関連性、言語発達、地域社会の参加を組み合わせることで、アンドラプラデーシュ州とオリッサ州のMLEプログラムは、地域の文化と言語を尊重し、大切にする包括的な教育システムの構築を目指しています。
インドの多言語州であるオリッサ州では、政府は、62の部族の間で話されている40以上の民族言語と、ヒンディー語、ベンガル語、テルグ語などの広く話されている現代インド言語が存在する地域の言語的多様性を認識しました。学校で少数民族の子供たちの教育ニーズに対応するため、オリッサ州政府は多言語教育（MLE）プログラムを実施しました。多言語教育局長であるマヘンドラ・クマール・ミシュラ博士のリーダーシップの下、著名な多言語専門家であるDP パッタナヤク教授とカゲスワル・マハパトラ教授の指導の下、MLEプログラムは547の学校で開始されました。重点は、サンタリ語、サオラ語、クイ語、クヴィ語、コヤ語、キシャン語、オロアム語、ジュアン語、ボンダ語、ホ語の10の部族言語に置かれました。
文化的に配慮した教育を提供するため、このプログラムは、部族の子どもたちに第一言語に基づく多言語教育アプローチを重視し、1年生から5年生までのカリキュラムと教科書を開発しました。各言語コミュニティ出身の教師が学校に赴任し、生徒と教師のより強い繋がりを確保しました。MLEプログラムは、スティーブ・シンプソン氏、ヴィッキー・シンプソン氏、パメラ・マッケンジー氏が率いる言語学サマーインスティテュートからも支援を受けました。部族の教師は、MLEリソースグループの指導の下、カリキュラムと教科書の開発に積極的に貢献しました。2005年の開始以来、このプログラムは主に部族の子どもたちを対象に、2250校に拡大しました。オリッサ州のMLEプログラムは、アジア諸国で持続的な取り組みとして認知されており、7つのアジア諸国から代表者がMLE校を訪問し、その経験とベストプラクティスから学んでいます。これは、言語的多様性が著しい地域における多言語教育の成功事例となっています。
学者や教育者は、移民の生徒が先進国にもたらす多様な言語知識を受け入れ、生徒の母語を使って英語学習を支援することは、移民の若者を統合し社会化するための安価で効果的な方法であると主張してきた。英語学習者（EL）が多い学校でコードスイッチングを許可することで、英語学習と学業成績の向上の可能性が高まる。多言語を話す子供たちの間でのコードスイッチングは、移民の子供たちの言語能力を活用して学習を促進し、強力な仲間ネットワークを構築し、多民族学校の移民生徒の第二言語としての英語能力の発達を促進する非公式なピアメンターシップ構造を作り出すことができる。[ 4 ]
米国などの国々の私立および公立学校では、中国語（北京語）やその他の国際語が提供されています。これらのプログラムは、小学校から大学まで、質の高い語学教育を提供することを目的としています。その目的の一つは、学生がこれらの言語で高度なスキルを身につけ、ビジネスやその他国に利益をもたらす可能性のある分野を促進できるようにすることです。これはまた、将来的に様々な種類の多言語主義を促進し、外国との関係を構築することにも影響を与える可能性があります。[ 5 ]
モントリオールのソクラテス・スクールは、フランス語、ギリシャ語、英語で授業を行う多言語教育の好例である。
サンドラ・エレン・ヤコビーによるノルウェーの研究によると、教師の中には、生徒が第一言語に堪能で、その知識を他の言語にも応用できる場合に、多言語能力は価値があると考える人がいることがわかった。[ 6 ]この研究では、多言語能力を、2つ以上の言語を話し、自国の大多数の人々とは異なる第一言語を持つことと定義した。著者は、教師が直面する問題の一つは、生徒が第一言語と学習言語の両方に弱く、教師が生徒を教える自信を失ってしまうことだと結論付けた。この研究は、多言語能力がどれほど役立つかは、生徒が言語をどれだけ上手に話せるかによって決まることを示唆している。
さらに、この研究では、多くの教師が多言語を話す生徒への指導方法について十分な研修を受けておらず、多言語主義や言語的背景の異なる生徒への支援方法についてより深く学ぶことで恩恵を受ける可能性があることが示されました。この研究では、教師は生徒の言語発達を支援するために語彙学習をよく利用していました。全体として、これらの調査結果は、教員養成プログラムが言語スキルと多言語を話す生徒への効果的な指導戦略に関するより良い研修を提供すべきであることを示唆しています。このようにして、教師は異なる言語を話す生徒がいる教室で発生する課題に対処するための適切な知識とツールを持つことができるようになります。[ 6 ]
あらゆる教育プログラムや取り組みと同様に、多言語教育の提供には潜在的な欠点や課題が存在する。[ 7 ]
限られたリソース：多言語教育（MLE）プログラムの実施は、訓練を受けた教師、教材、サポートスタッフ/サービスなど、広範なリソースが必要となるため、困難を伴う場合があります。一部の学校や教育システムでは、これらのプログラムを効果的に確立し維持するための十分なリソースを確保するのに苦労する場合があります。生徒が多言語教育の恩恵を受けられるようにするには、複数の言語に精通した資格のある教師と、さまざまな言語の教材へのアクセスが不可欠です。しかし、この要件を満たすことは困難な場合があり、教師が多言語教育に関する追加のトレーニングを受けない限り、多言語教育の進歩が遅くなる結果となります。[ 6 ]
相反する要求：多言語教育プログラムでは、複数の言語を教えることでカリキュラムに相反する要求が生じ、言語目標と学術基準の両方を満たすことは困難になる場合があります。異なる言語と他の科目の指導のバランスを取ることは難しく、時間的な制約から、複数の言語を教えることが他の分野の指導の質に影響を与える可能性があります。したがって、教育者は指導を行う際に、教科内容と語学力のバランスを取る必要があります。
言語能力のギャップ：多言語学習プログラムでは、学生の母語能力が、グループ全体の指導言語よりも著しく低い場合、言語能力のギャップが生じる可能性があります。そのため、学生が追いついて両言語で学力レベルを達成することが困難になる場合があります。これらのプログラムの効果を評価することは非常に重要ですが、言語能力と内容知識を正確に測定することは容易ではありません。
分離：多言語教育プログラムは、言語に基づく分離を引き起こし、学校コミュニティを分断することがあります。これは、生徒が異文化と交流し、多様な学習環境を築くことを妨げる可能性があります。一部の多言語教育プログラムは、少数の言語のみに焦点を当て、地域社会で話されている他の言語を無視しているため、多様性が損なわれます。多言語イニシアチブに対する地域社会の支援が限られているのは、多くの場合、言語の好みや多言語主義に対する態度の違いによるものです。こうした意見の相違は、多言語教育プログラムの成功に直接的または間接的に影響を与える可能性があります。
{{cite book}}: CS1 maint: 複数の名前: 著者リスト (リンク)id21のインサイト。オンラインで入手可能。
インドにおける多言語教育：英語の擁護論 マヘンドラ・クマール・ミシュラ博士およびアナンド・マハナンド教授編著、ビバ・ブックス社（ニューデリー）刊、2016年。