知識構築

知識構築（KB）理論は、学習者のコミュニティが知識を創造するために何を達成する必要があるかを説明するために、カール・ベライターとマレーネ・スカーダマリアによって作成され、開発されました。この理論は、知識と革新が普及している知識時代の社会のために人々を教育する必要性に取り組んでいます。^[1]

知識構築は、単に「概念的な成果物の作成、テスト、改善」と定義することができます。これは教育に限定されず、あらゆる種類の創造的な知識労働に適用されます。^[2]

Scardamalia と Bereiter は、知識構築と学習を区別しています。彼らは、学習を、信念、態度、またはスキルの変化をもたらす、内部の (ほぼ) 観察不可能なプロセスと見なしています。対照的に、KB は、公開知識を作成または変更するものと見なされています。KB は、「世界」に存在する知識を生み出し、他の人が作業して使用できるものです。

学習と知識構築の違いを理解する良い方法は、数学や科学的な内容を公共知識の例として考えることです。さらに、ベライターは著書『教育と心』（2002年）の中で、KBの教育的価値に関する観察を、カール・ポッパーの存在論的分析に基づいて行いました。ポッパーは、私たちの存在は3つの相互作用する世界、つまり世界1（物理的）、世界2（主観的）、世界3（文化的産物の所在）で構成されているとしています。したがって、学習は世界2で行われ、知識は世界3で構築されます。^[3]

知識構築とは、共通の目標、グループディスカッション、アイデアの統合の結果として、新しい認知成果物を作成するプロセスを指します。これらの追求は、グループ内の個人の現在の理解を、初期の知識レベルを超えるレベルで向上させる必要があり、そのトピックまたはアイデアについて知られていることの理解を向上させることに向けられる必要があります。この理論は、「他のアプローチで追求される基礎学習、サブスキル、社会認知ダイナミクスに加えて、成熟した教育への軌道に沿った動きの追加の利点を網羅しています」。^[4]

知識構築は、特定のトピックについて集団で調査を行い、インタラクティブな質問、対話、アイデアの継続的な改善を通じてより深い理解に到達することを伴う、深い構成主義 ^[5]と見なすことができます。アイデアは、KB 環境における操作媒体です。教師は、ディレクターではなくガイドになり、計画、実行、評価など、自分の学習の責任の大部分を学生が引き受けられるようにします。^[5]

ナレッジ ビルディングの特徴の 1 つは、「私」という感覚よりも「私たち」という感覚が勝っていることです。つまり、グループが集団として機能しており、個人の集まりとして機能しているわけではないという感覚です。ディスカッション ソフトウェアはこのような環境を実現できます。その 1 つがKnowledge Forumで、KB の前提条件となるプロセスの多くをサポートしています。Bereiter 氏とその同僚^[6]は、ナレッジ ビルディング プロジェクトはタスクの達成よりも理解に、論争よりもコラボレーションに重点を置くと述べています。

子どもたちをKB軌道に乗せることは、知識時代の教育にとって有望な基盤となる。^[1]

スカーダマリア（2002）^[5]はKBの12の原則を次のように特定しています。

· 現実的なアイデアと真の現実的な問題。教室では、生徒は現実世界の問題を理解することに関心を持つべきです。

· アイデアは改善可能。生徒のアイデアは改善可能な対象として扱われる。

· 多様なアイデア。教室では、生徒から出される多様なアイデアが必要です。

· 上を目指す。アイデアと理解を継続的に向上させることで、生徒は高度な概念を創造します。

· 認識の主体性。生徒自身が前進する方法を見つけます。

· コミュニティの知識、集団的責任。教室での集団的知識の向上に対する生徒の貢献は、知識構築クラスの主な目標です。

· 知識の民主化。すべての人が教室での知識の向上に貢献するよう求められます。

· 知識の対称的な進歩。知識構築コミュニティの目標は、人々と組織が積極的に活動し、知識の相互進歩を確実にすることです。

· 知識の広範な構築。学生は知識の集合的な構築に貢献します。

· 権威ある情報源の建設的な利用。教師を含むすべての参加者は、理解を深めるための自然なアプローチとしてこの呼びかけに応じます。

· 知識を構築するための会話。生徒は会話に参加し、教室での知識の進歩を共有し向上させます。

· 並行的、有効化、変換可能な評価。学生は自分の理解を全体的に把握し、成績へのアプローチ方法を決定します。学生はさまざまな方法で評価を作成し、参加します。

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• Bereiter, C. (1994) 「ポストモダニズムの科学教育への影響：批評」教育心理学第29巻、第1号、3～12頁。
• Bereiter, C. (2002)。『知識の時代における教育と心』、ニュージャージー州マホワ：ローレンス・アールバウム。
• Bereiter, C.、Scardamalia, M. (1993)。「自らを超える：専門知識の性質と意味についての探究」シカゴ、イリノイ州：オープンコート。
• Bereiter, C.、Scardamalia, M. (2003)。「知識を使って創造的に働くことを学ぶ」E. De Corte、L. Verschaffel、N. Entwistle、J. van Merriënboer (編)、強力な学習環境の基本コンポーネントと次元の解明。EARLI学習および指導の進歩シリーズ。
• Bereiter, C., Scardamalia, M., Cassells, C., & Hewitt, J. (1997). 「ポストモダニズム、知識構築、および初等科学」。小学校ジャーナル第97巻第4号、329～340頁。
• ポッパー、K. (1996)。知識と心身問題 - 相互作用の擁護。 (MA ノットゥルノ編) ロンドンおよびニューヨーク: ラウトレッジ。
• 大島 淳 (2005)。総合学習の時間における知識構築としての生徒の学習を向上させるための CSCL ベースの授業計画の段階的改善。2005年協調学習のためのコンピュータ支援に関する会議の議事録。
• Scardamalia, M. (2002) 「知識の進歩に対する集団的認知責任」 B. Smith (編) 『知識社会におけるリベラル教育』 シカゴ: Open Court、pp. 67–98
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). 「知識の構築」。JW Guthrie (編)、Encyclopedia of Education。第 2 版。ニューヨーク: Macmillan Reference、米国。
• Scardamalia, M. (2004)。専門家に聞く：教育における次の革命は何か？[ビデオ シリーズ]。オンタリオ教育研究所、トロント大学。ビデオへのリンク
• Zhang, J., Scardamalia, M., Reeve, R., & Messina, R. (2009). 知識構築コミュニティにおける集団認知責任のデザイン。学習科学ジャーナル、18 (1), 7–44.pdf

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