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知識構築コミュニティ（KBC ）は、特定の製品の構築やタスクの完了ではなく、知識の創造を主な目標とするコミュニティです。この概念は知識構築理論の基本です。コミュニティで知識が実現されなければ、知識構築は行われません。KBCの例は次のとおりです。
理論的背景
知識構築は、カール・ベライターとマーレーネ・スカーダマリアによって開発された、知識の構築を扱う理論です。知識を構築するには、学習者は互いに協力し、共通の目標を設定し、グループディスカッションを開催し、トピックに関する知識が現在の理解から進歩するようにアイデアを統合する必要があります。知識構築は、学習者がコミュニティに還元できる貢献を生み出すことに外向きに焦点を当てています。したがって、知識構築の成果物は、出版物、図解モデル、理論などの「成果物」である必要があり、他の学習者はそれを使用してその主題に関する独自の理解を深めることができます。知識構築の哲学、理論、実践は、プロジェクトまたは問題ベースの学習、意図的な学習、実践コミュニティなどの類似しているが非常に異なる実践と混同しないでください。[1]
原則
KBC を育む学校文化は、研究、革新、生徒の成績と参加に対する高い期待をサポートします。12 の KB 原則は、教師、生徒、学校環境全体に対して、そして教師、生徒、学校環境全体によって、継続的に強調されています。
12の知識構築の原則（Scardamalia、2002年より引用）[2]
- 現実的なアイデアと本物の問題 - 生徒は研究すべき実際の問題を特定します
- 改善可能なアイデア – アイデアは受け入れられたり拒否されたりするのではなく、改善できるものである
- 認識的主体性 - 生徒が計画を立て、プロセスに参加する
- コミュニティの知識に対する共同責任 – すべての参加者がコミュニティの目標に貢献する
- 知識の民主化 – すべての参加者が権限を与えられ、知識の有無の区別がなくなる
- アイデアの多様性 – 生態系が生物多様性に依存しているのと同じように、知識の進歩はアイデアの多様性に依存しています。
- KBディスコース – 問題が徐々に特定され、対処され、新しい概念が構築される
- 上を目指せ – 些細なことや単純化を超越することで、生徒はより包括的な原則とより高度な問題解決に向けて取り組みます。
- 権威ある情報源の建設的な利用 – 権威ある情報源を批判的に評価し、「答え」を見つけるだけにとどまらない
- 普遍的な KB – KB は継続的なプロセスであり、どこでも発生する可能性があります。教室に限ったことではありません。
- 対称的な知識の進歩 - 「知識を与えることは知識を得ることである」; 専門家は一人もいない
- 組み込み型および変革型評価 – KB に不可欠であり、作業の進行に応じて進歩、問題、ギャップを特定することで知識の向上に役立ちます。
教室での使用
KBC の主な焦点は、教室で KBC を育成する研究です。教室を KBC に変えるには、教室の規範だけでなく、生徒と教師のアイデンティティにも大きな変化が必要です。この文脈では、生徒は個人の学習目標を通じて自分自身を定義し、協力してそれを追求します。生徒は、各能力の限界で取り組む意図的な学習者と見なされます。知識の進歩は、教師の知識によって制限されるものではありません。
KBC に特有のことは、知識成果物の客観化です。より正確に言うと、通常のクラスでは、質問、アイデア、議論は個人的で非現実的な構成物ですが、KBC の教室では、それらはデジタル形式で永続的に存在する公共の成果物であり、通常は教室のデータベースに保存されます。このため、それらは分析、指摘、話し合いが可能であり、時間の経過とともに徐々に洗練されていきます。成功するには、知識構築コミュニティのメンバーは次のことを達成する必要があります。
- コミュニティがすでに知っていることの進歩に焦点を当てる
- 包括性の一般的な哲学を受け入れる
- 理解できないこと、「理解する必要があること...」または「知る必要があること...」を率直に共有します。
- お互いの視点と暫定的な理解を尊重する
- 建設的な方法で反対意見を表明する
小学校での成功した知識構築の取り組みは、「原則に基づいた学校全体の革新としての知識構築の持続的な進歩を実証しました。」[3]この研究では、KBCに対する特定の手順や教育的アプローチに焦点を当てるのではなく、原則に基づくアプローチの使用を強調しました。このアプローチは「中核となる価値観と原則を定義し、教師に反省的な解釈に従事し、裁量的な判断を使用し、さまざまな状況や可能性に対応するために適応的な教室の決定を下すという課題を残します。」[4] KBCモデルは、生徒を単なる個人の学習ではなく、教室コミュニティの知識を広げるための共同作業に没頭させます。生徒は、教師が設定した学習の所定のスクリプトに従うのではなく、目標設定、長期計画、即興のプロセス制御のタスクを完了することで、学習と知識構築の所有権を持ちます。情報の理解、統合、共有はすべて、持続的なKBCモデルの重要な要素です。[5]
高等教育段階の学習者は若い学生よりも認知的に成熟しているため、研究者らは高等教育における KBC の多くの成功した導入を観察してきた。ステファノ・カッチャマーニは 2010 年に、教師が知識の移行から知識の構築へとどのように移行できるかを調査した研究を発表した。この研究では、当初は教師が学生の目標設定と進捗状況の監視に重要な役割を果たすガイド付き探究形式をモデルにしたオンライン コースを受講した学生がいた。この形式は最終的に、知識構築に重点を置いた自己組織化探究モデルに移行し、学生は教師に代わって授業の目標設定と自分の進捗状況の監視を行うことが期待された。この根本的な変化には、学生に対する責任の増大という教師の譲歩が伴った。研究結果によると、自己組織化コースの学生は、ガイド付き探究コースの学生よりも批判的思考に取り組み、与えられた情報を超えようと努力した。その点について、著者らは「報告された初期のパイロット研究では、自己組織化探究アプローチは、誘導型探究アプローチよりも知識構築の観点への移行に有利であるという示唆がある」と結論付けている。[6]
フィリップによる2012年の研究の参加者は、知識構築を支援するために設計されたオンライン環境であるナレッジフォーラムを使用して、1学期にわたってメモを読んだり、投稿したり、返信したりしました。[7]著者は、KBCの存在を示す可能性のあるいくつかの指標を特定しました。
- 全体的なアクティビティのレベルが高い（少なくとも 50% の学生が 60 件以上の投稿を読んでいる）
- 全員参加（オンライン参加は学生の最終成績の 40% を占める）
- 学生間の相互的な強いつながりの存在は、複雑な情報の伝達と「コミュニティの発展に対する集団的責任」の可能性を示唆している[7]
制限事項
いくつかの有望な結果があるにもかかわらず、教室でKBCを導入する取り組みは意図しない結果ももたらしました。参加の不均衡と個人の作業負荷を軽減することを目的とした不適応戦略は、コミュニティ全体に対するKBCの有効性を低下させる可能性があります。[7]生徒の関係は参加パターンに大きな影響を与え、個人の自律性、関連性、内発的動機はすべてKBCの行動に影響を与えます。[8]仲間間の多様性、応答の遅れ、締め切りはコラボレーションに悪影響を及ぼし、ストレス、フラストレーション、意味と合意の交渉の困難を引き起こします。[9]教師からの効果的な指導がなければ、生徒は共通の理解を深めたり共通の探究を追求したりするのではなく、個人的な関心分野に関連する個人的な貢献に集中する傾向があります。[10]
共同作業の技術自体にも問題がある可能性があります。選択したツールが使いにくく、共同作業者の学習曲線が遅くなる可能性があります。50 の研究をレビューした結果、Hew、Cheung、Ng (2010) は、作成モード中に他の投稿や機能にアクセスできないことや、投稿後にメッセージを編集および削除できないことなど、学生を苛立たせるこれらのツールに共通する一連の「設計上の欠陥」を特定しました。[11]技術の予期しない不具合も、共同作業のプロセスに負担をかける可能性があります。
コンピュータサポート
トロント大学応用認知科学センターのスカーダマリア、ベライター、および彼らのチームは、1980年代にコンピュータ支援意図学習環境（CSILE）と呼ばれるネットワークソフトウェアシステムを開発しました。1990年代に、このシステムは再設計され、Knowledge Forum™として商用利用向けにリリースされました。このソフトウェアは、知識構築に関わる認知プロセスをサポートし、教師と生徒の両方に可視化します。ディスカッション、コメント、知識成果物、知識の進歩はすべて、Knowledge Forum内で可視化され、改善可能です。このソフトウェアには、生徒の活動量と生徒間のつながりの形成的（自己）評価に使用できるツールも含まれています。[7] Knowledge Forumは、K-12 [12] [13] [5]および高等教育環境での知識構築コミュニティをサポートするツールとして使用されています。 [7] [14]
ソーシャル ネットワーキング ソフトウェアの急速な成長により、コミュニティの知識構築をサポートする機能を備えたさまざまな Web 2.0 ツールが利用可能になりました。ブログ、マイクロブログ、ウィキ、仮想世界は、K-12、高等教育、企業の環境で実装されている Web 2.0 ツールの一部にすぎません。同様に、学習管理システムには、KBC のプラットフォームとして使用されているディスカッション ツールが一般的に含まれていますが、これらのツールがコミュニティの知識構築の要件と一致しているかどうかは疑問視されています。[15] [16]ナレッジ マッピング ソフトウェアを使用すると、グループの問題解決で生成される仮説の数が増え、グループがコンセンサスに収束する可能性が高まります。[17] Google ドキュメントなどのリアルタイム共同編集プラットフォームを使用すると、複数の人が同時にドキュメントで作業できます。これらのツールを使用すると、「進化するドキュメント」を複数の共同作業者が繰り返し改良することができ、提案作成による知識構築を促進するための組み込みのチャット機能、コメント、レビュー ツールが装備されています。[18]
参照
参考文献
- ^ Bereiter, C.、Scardamalia, M. (2003)。「知識を使って創造的に働くことを学ぶ」E. De Corte、L. Verschaffel、N. Entwistle、J. van Merriënboer (編)、強力な学習環境の基本コンポーネントと次元の解明。EARLI学習および指導の進歩シリーズ。
- ^ Scardamalia, M. (2002). 知識の進歩に対する集団的認知責任。知識社会におけるリベラル教育、67-98。
- ^ Zhang, J., Hong, H., Scardamalia, M., Teo, C., & Morley, EA (2011)小学校における原理に基づくイノベーションとしての持続的な知識構築、Journal of the Learning Sciences、20(2)、262-307。
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- ^ Suthers, DD, Vatrapu, R., Medina, R., Joseph, S., & Dwyer, N. (2008). スレッドディスカッションを超えて: 非同期協調学習環境における表現ガイダンス。Computers & Education、50(4)、1103-1127。
- ^ Heimbuch, S., Uhde, K., & Bodemer, D. (2014). 「新しいWikiの方法?」 - 共同知識構築スクリプトの実験的研究。第22回国際コンピュータ教育会議 (ICCE 2014) (Vol. WIPP) の議事録、10～12ページ。奈良、日本: アジア太平洋コンピュータ教育協会。
外部リンク
- ナレッジフォーラム - 知識構築のためのソフトウェア
- Fle3学習環境 - Fle3は知識構築のためのオープンソースのオンラインツールです