ゴードン音楽学習理論

ゴードン音楽学習理論は、音楽学習理論のより広い分野におけるエドウィン・ゴードンの音楽的適性と達成度に関する研究に基づいた音楽教育のモデルである。^{[1] [2]}この理論は、聴覚（下記参照）と生徒の個々の音楽的違いに基づいた音楽学習の説明である。この理論は、音色、リズム、ハーモニーパターンの観点からの識別と推論学習の概念を考慮に入れている。^{[3] [4]}

「オーディエーション」は、ゴードンが 1975 年に作った造語で、音楽の理解と内的実現、または物理的に存在しない音を聞いたり感じたりする感覚を指します。^[5]音楽家は以前、この概念を説明するために「聴覚知覚」や「聴覚イメージ」などの用語を使用していましたが、「聴覚イメージ」は記譜要素を暗示しますが、オーディエーションは必ずしもそうではありません。^[6]ゴードンは、「オーディエーションは音楽にとって、思考が言語にとってである」と述べています。^[7]彼の研究は、個人が言語を学ぶ方法と、音楽を作り理解する方法の類似性に基づいています。^[8]ゴードンは、オーディエーションの潜在能力は音楽の適性の要素であると特定し、音楽の適性を示すにはオーディエーションを使用しなければならないと主張しています。^[9]

ゴードンは、オーディエーションは個人が「音楽を聴く、思い出す、演奏する、解釈する、創作する、即興で演奏する、読む、または書く」ときに起こると述べています。^[10]音楽を聴いているとき、オーディエーションは言語の同時翻訳に似ており、個人の知識と経験に基づいて音と音楽に意味を与えます。^[11]

ゴードンは、音楽自体は言葉や文法を持たない言語ではなく、むしろ「音と文脈の整然とした配置」である構文を持っていることを強調している。^[12]

ゴードンは聴覚の多様性を区別し、8つのタイプと6つの段階に分類しています。^[13]

• タイプ1、馴染みのある音楽や馴染みのない音楽を聴く
• タイプ2、馴染みのある音楽や馴染みのない音楽を読む
• タイプ3、聞き取り調査から馴染みのある音楽や馴染みのない音楽を書き取る
• タイプ4、記憶から馴染みのある音楽を思い起こして演奏する
• タイプ5、記憶から馴染みのある音楽を思い出して書く
• タイプ6、演奏中または沈黙中に馴染みのない音楽を創作したり即興で演奏したりする
• タイプ7、読書中に馴染みのない音楽を創作したり即興で演奏したりする
• タイプ8、文章を書きながら馴染みのない音楽を創作したり即興で演奏したりする

ゴードンは聴覚のタイプを概説するだけでなく、聴覚の段階を区別しています。^[14]

• ステージ1、瞬間的な保持
• ステージ2：音調パターンとリズムパターンを模倣し、聴取し、音調中心とマクロビートを認識して識別する
• ステージ3、客観的または主観的な調性と拍子を確立する
• 第4段階、組織化された音調パターンとリズムパターンを聴覚に保持する
• 第5段階：他の楽曲で整理され聴取された音調パターンとリズムパターンを思い出す
• ステージ6：音のパターンとリズムのプロセスを予測する

学生がどのように音楽を学ぶかを説明するために、ゴードンは聴覚に関する研究に基づいて、識別学習と推論学習という2つの主要な学習カテゴリーを概説しています。^[15]

弁別学習は、2 つの要素が同じか異なるかを判断する能力として定義されます。ゴードンは、聴覚/口頭、言語連想、部分的統合、象徴的連想、複合統合という 5 つの連続した弁別レベルを説明しています。

ゴードンは、最も基本的な識別のタイプは聴覚/口頭によるものであり、生徒は音色とリズムのパターンを聞いて、歌ったり、動いたり、パターンを唱えたりしてインストラクターに真似をする、と説明しています。生徒は識別学習の聴覚部分を聞き、パフォーマンスは口頭部分を代表します。この段階では、生徒は中性音節を使用して音色とリズムのパターンを実行します。

生徒が基本的なリズムと音調のパターンをよりよく聴取し、演奏できるようになり、導入された調性や拍子で歌やチャンツを模倣することに慣れた後、ゴードンは次のステップは言語連想であると説明しています。これは、生徒が聴取し、音調やリズムの音節（ソルフェージュや、生徒がトニックやドミナントなどの音調パターンを通じて聴取している概念の名前など）を通じて模倣しているものに文脈的な意味を与えるものです。^[16]

聴覚/口頭および言語連想の両方のレベルにおいて、生徒は言語連想によって中性音節で演奏される馴染みのある音調とリズムのパターンを識別します。

記号的連想は、生徒が記譜法に触れる段階であり、聴覚・口頭および言語的連想のレベルでスキル学習シーケンスで導入された馴染みのある音調やリズムのパターンを記述する記譜法と書かれた記号を関連付けることを学ぶ段階である。^[17]

複合統合レベルでは、生徒は象徴連想段階で紹介されたように、馴染みのある音調やリズムパターンを読み書きし、その調性や拍子を識別することで、そのパターンに文脈を与えます。^[18]

推論学習レベルでは、生徒は自らの教育に積極的に関わり、なじみのないパターンを識別、作成、即興で演奏することを学びます。弁別学習と同様に、ゴードンは音楽学習の過程で生徒が論理的に従う推論学習を、一般化、創造性/即興、理論的理解という別々のカテゴリーに区分しています。

聴覚・口頭学習が弁別学習の最も基本的な要素であるように、一般化は推論学習の基本的な要素です。一般化は、聴覚・口頭学習、言語学習、記号の読み取り、および書き込みで構成されます。学習の一般化レベルでは、生徒は、馴染みのある音調やリズムのパターンと馴染みのない音調やリズムのパターンのセットを聞いて、パターンが同じか異なるかを判断し、最終的には馴染みのあるパターンと馴染みのないパターンも読み取るようになります。^[19]

上記の学習シーケンスの創造性/即興レベルには、聴覚/口頭レベルと象徴レベルがあります。聴覚/口頭レベルでは、教師は馴染みのあるパターンまたは馴染みのないパターンを提示し、生徒に最初は中立音節で、次に口頭での関連付けで、独自のパターンで応答させます。象徴レベルでは、生徒は書かれたコード記号内のパターンを認識して歌うことを学び、また、音調パターンやリズムパターンに対する独自の応答を書く方法を学びます。^[20]

推論学習の最終段階は理論的理解であり、学生は聴覚・口頭、言語、象徴的な文脈における音楽理論の概念をさらに理解します。学生は音高の文字名、音程、調号名などの概念や、終止符などの概念を学び、そのような概念を適用するパターンを認識して演奏することを学びます。^[21]

黒人音楽スタイルの学習理念を促進するために、 Kyra Gauntによって造られた用語。

1. 書面以外の形式のコミュニケーションまたはパフォーマンス（口頭または話し言葉による表現だけでなく、身体言語も含まれる）。
2. 手拍子ゲームやストリートライムのような日常的なイベントは、黒人の音楽スタイルを口頭で伝えたり学んだりする媒体です。
3. 黒人の音楽のやり方を思い起こさせる記憶術

『ジャンプ・ライト・イン』はゴードンの音楽学習理論を応用した器楽指導法の本で、イーストマン音楽学校の音楽教育学部のリチャード・F・グルノウとクリストファー・D・アザラがゴードンと共著した教師用版も付いている。管楽器と打楽器のシリーズはリコーダー版の3年後の1989年から1990年に初めて出版された。^[22]このコレクションには弦楽器指導法版も含まれている。

ゴードンの音楽学習理論は、入ってくる刺激の組織化に関する認知理論に沿った音楽適性に関する研究に基づいています。^[23]ゴードンの研究は、音楽適性は知的適性と同様に一般集団において通常分布していることを示唆しています。 ^[24]また、彼の研究は、子供が生まれながらに持っている音楽適性は、出生直後（または出生前）に音楽体験に繰り返し積極的に触れることによってのみ維持され、子供が「安定した」音楽適性に達する約9歳まで続くことを示唆しています。^[25]

1920年代から1930年代にかけて、カール・シーショア、E・セイヤー・ガストン、HD・ウィング、アーノルド・ベントレー、エドウィン・ゴードンらが、個人指導の恩恵を受けそうな生徒を特定する目的で、適性・達成度テストを作成しました。^[26]ゴードンは、様々な年齢層の音楽適性を判断するためのテストをいくつか作成しました。彼は1965年に、4年生から12年生の児童を対象に、最初の音楽適性テストであるミュージカル適性プロファイルを開発しました。その後のテストには、1979年に出版された5歳から8歳までの児童を対象としたPrimary Measures of Music Audiation 、 6歳から9歳までの児童を対象としたIntermediate Measures of Music Audiation ^[27]、3歳から4歳までの児童を対象としたAudie ^{[28]などがある。[29]}ゴードンは、これらの音楽適性テストは、教師が個々の生徒のニーズに合わせて指導を調整し、そうでなければ高度な音楽指導を受けられない可能性のある高い音楽適性を持つ生徒を対象にすることを目的としていると述べている。^[30]

音楽学習理論に対する批判には、ポール・ウッドフォードによる、理論そのものが誤った名称であり、学習理論というよりも「批判的思考のための音楽的前提条件の分類」であるという懸念^[31]や、「音楽の複雑さだけに焦点を当てて指導の初期段階で年少の生徒を圧倒するのではなく、教師はゴードンのアプローチをコダーイやオルフなどの方法論と組み合わせて、生徒がより独立した種類の思考の前提条件となる基本的な音楽スキルと知識を習得できるように支援すべきである」という懸念^[32]などがある。 ゴードンはこれらの主張に応えて、ウッドフォードはゴードンの方法論の要素を誤解しており、誤ってゴードンを「リズムの手拍子」と関連付けているだけでなく、暦年齢と音楽年齢の違いを誤解していると主張した。この違いは、「より大きな音楽形式に関連する複雑な認知と独立した音楽的思考」の基礎を作るために、音色とリズムのパターンを個別に教えるべきである理由を説明している。^[32]ゴードンはまた、ゴードンのアプローチは他の方法論と並行して教えられるべきだというウッドフォードのコメントに同意しており、「学生たちは、あまり慣習的ではない、さらには非典型的な音楽実践も含め、現実の音楽的思考の全範囲を紹介されるべきである」というウッドフォードの提案にも同意すると主張している。^[32]

同様の批判には、ゴードンの音楽学習理論を応用したスキルベースのプログラムは「学生に、存在する音楽的信念体系、実践、グループの多様性へのアクセスを提供するには、おそらく範囲が狭すぎて限定的すぎる」という非難があり、これは作家のポール・G・ウッドフォードと音楽教育理論家のベネット・ライマーの懸念である。^[33]ウッドフォードは、音楽の指導と学習の本質に関するゴードンの高度に発達したシステムを高く評価しているが、ゴードンのシステムは学生と教師に対してあまりにも規範的で禁止的であり、音楽教育者もまた実践の多様性を認識し、学生に従来の音楽的思考と行動に従うよう圧力をかけないように努めるべきであると警告している。^[31]ゴードンの1997年の反応は、これに間接的に反応し、彼の方法論はそれと並行して教える他の方法論の余地を残していると主張している。^[32]

• ランフォラ、マリア（2005）。音楽学習理論の開発と実践的応用。シカゴ：GIA出版。ISBN 978-1-57999-533-1. OCLC  62300708.
• ウォルターズ、ダレル（1989）。音楽学習理論の読み物。シカゴ、イリノイ州：GIA出版。ISBN 978-0-941050-17-3. OCLC  19921289.
• Grunow, RF (2005)。「音楽学習理論: 初級楽器音楽指導における変化の触媒」。音楽学習理論の開発と実践的応用。シカゴ: GIA Publications。ISBN 978-1-57999-533-1. OCLC  62300708.
• ウェイソン、ロバート W.マービン、エリザベス・ウェスト。リーマン、ヒューゴ (1992)。 「リーマンの『Ideen zu Einer 'Lehre von den Tonvorstellungen'』：注釈付き翻訳」。音楽理論ジャーナル。36 (1)。デューク大学出版局: 69.土井:10.2307/843910。ISSN  0022-2909。JSTOR  843910。

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