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ゴードンの音楽学習理論は、音楽学習理論というより広い分野におけるエドウィン・ゴードンの音楽的適性と達成に関する研究に基づいた音楽教育のモデルです。[ 1 ] [ 2 ]この理論は、聴覚化（下記参照）と生徒の個々の音楽的差異に基づいた音楽学習の説明です。この理論は、音色、リズム、和声のパターンに関して、弁別学習と推論学習の概念を考慮に入れています。[ 3 ] [ 4 ]
「オーディエーション」とは、ゴードンが1975年に作った造語で、音楽の理解と内的な実現、つまり、物理的に存在しない音を個人が聞いたり感じたりする感覚を指します。[ 5 ]音楽家は以前、この概念を説明するために「聴覚知覚」や「聴覚イメージ」などの用語を使用していましたが、「聴覚イメージ」は記譜法の要素を暗示するのに対し、オーディエーションは必ずしもそうではありません。[ 6 ]ゴードンは、「オーディエーションは音楽にとって、思考が言語にとってそうであるようなものだ」と述べています。[ 7 ]彼の研究は、個人が言語を学ぶ方法と、音楽を作り理解する方法を学ぶ方法の類似性に基づいています。[ 8 ]ゴードンは、オーディエーションの可能性は音楽的適性の要素であると明記し、音楽的適性を示すにはオーディエーションを使用する必要があると主張しています。[ 9 ]
ゴードンは、個人が「音楽を聴いたり、思い出したり、演奏したり、解釈したり、創作したり、即興演奏したり、読んだり、書いたりしている」ときに聴覚化が起こると述べている。[ 10 ]音楽を聴いている間、聴覚化は言語の同時翻訳に似ており、個人の知識と経験に基づいて音と音楽に意味を与える。[ 11 ]
ゴードンは、音楽自体は言葉や文法を持たないため言語ではなく、むしろ構文、つまり「音の秩序だった配置と文脈」を持っていると強調している。[ 12 ]
ゴードンは聴覚の多様性を区別し、8つのタイプと6つの段階に分類している。[ 13 ]
ゴードンは聴覚化の種類を概説するだけでなく、聴覚化の段階を区別している。[ 14 ]
ゴードンは、学生がどのように音楽を学ぶかを説明するために、聴覚研究に基づいて、弁別学習と推論学習という2つの主要な学習カテゴリーを概説している。[ 15 ]
弁別学習とは、2つの要素が同じかそうでないかを判断する能力と定義される。ゴードンは、聴覚／口頭弁別、言語連合、部分統合、記号連合、複合統合という5つの段階的な弁別能力について述べている。
ゴードンは、最も基本的な識別方法は聴覚／口頭による識別であり、生徒は音色やリズムのパターンを聞き取り、歌ったり、体を動かしたり、詠唱したりして、指導者にそのパターンを模倣すると説明しています。生徒は識別学習の聴覚部分で聞き取りを行い、実践することで口頭部分を表します。この段階では、生徒は中立的な音節を用いて音色やリズムのパターンを表現します。
ゴードンは、生徒が基本的なリズムや音調のパターンを聴覚的に認識し、演奏できるようになり、導入された音調や拍子で歌や詠唱を模倣することに慣れてきたら、次のステップは言語的連想であり、音調やリズムの音節（ソルフェージュや、生徒が音調のパターン（主音や属音など）を通して聴覚的に認識している概念の名前など）を通して生徒が聴覚的に認識し、模倣しているものに文脈的な意味を与える、と説明しています。[ 16 ]
聴覚・口頭レベルと言語連想レベルの両方において、生徒は中立的な音節で演奏される馴染みのある音調やリズムのパターンを、言語連想によって識別する。
記号的関連付けは、生徒が記譜法を導入される段階であり、聴覚/口頭および言語的関連付けのスキル学習シーケンスのレベルで導入された馴染みのある音調とリズムのパターンを記述する書かれた記号と記譜法を関連付けることを学ぶ段階である。[ 17 ]
複合合成レベルでは、生徒は馴染みのある音やリズムのパターンを読み書きし、象徴的連想段階で導入された調性や拍子を識別することによって、それらに文脈を与えます。[ 18 ]
推論学習の段階では、生徒は自らの学習に積極的に関わり、馴染みのないパターンを識別、創造、即興的に活用することを学びます。ゴードンは、弁別学習と同様に、生徒が音楽学習の過程で論理的に辿る推論学習を、一般化、創造性／即興、理論的理解という3つのカテゴリーに分類しています。
聴覚/口頭学習は弁別学習の最も基本的な要素であるため、一般化は推論学習の基本的な要素である。一般化は聴覚/口頭学習、言語学習、記号的読解、および書字から構成される。学習の一般化レベルでは、生徒は馴染みのある音調やリズムのパターンと馴染みのない音調やリズムのパターンを聞き、それらのパターンが同じか異なるかを判断し、最終的には馴染みのあるパターンと馴染みのないパターンも読むことができるようになる。[ 19 ]
上記の学習シーケンスの創造性/即興性のレベルには、聴覚/口頭レベルと記号レベルがあります。聴覚/口頭レベルでは、教師は馴染みのあるパターンまたは馴染みのないパターンを提示し、生徒はまず中立的な音節で、次に言語的連想で、独自のパターンで応答します。記号レベルでは、生徒は書かれたコード記号内のパターンを認識して歌うことを学び、音調パターンとリズムパターンに対する独自の応答を書くことを学びます。[ 20 ]
推論学習の最終段階は理論的理解であり、学生は聴覚/口頭、言語、記号の文脈で音楽理論の概念をさらに深く理解します。学生は音高の文字名、音程、調号名、または終止形などの概念を学び、そのような概念を適用するパターンを認識して演奏することを学びます。[ 21 ]
黒人音楽スタイルの学習理念を促進するために、カイラ・ゴーントが考案した用語。
Jump Right In は、ゴードンの音楽学習理論を応用した楽器指導法の本で、教師用版が付属しています。ゴードンとイーストマン音楽学校の音楽教育学部のリチャード F. グルノーとクリストファー D アザラが共著しています。管楽器と打楽器のシリーズは、リコーダー版の3年後の1989～90年に初めて出版されました。[ 22 ]このコレクションには弦楽器の指導法版も含まれています。また、幼稚園から4年生までの Jump Right In 一般音楽カリキュラムも GIA から出版されています。
ゴードンの音楽学習理論は、入力刺激の組織化に関する認知理論に沿った音楽適性に関する彼の研究に基づいています。[ 23 ]ゴードンの研究は、音楽適性が知的適性と同様に一般人口で正規分布していることを示唆しています。 [ 24 ]また、彼の研究は、子供が生まれつき持っている音楽適性は、出生直後（あるいは出生前）に音楽体験に繰り返し肯定的に触れることによってのみ維持され、子供が「安定した」音楽適性に達する約9歳まで続くことを示唆しています。[ 25 ]
1920年代と1930年代には、カール・シーショア、E・セイヤー・ガストン、H・D・ウィング、アーノルド・ベントレー、エドウィン・ゴードンらが、個人指導から最も恩恵を受ける可能性のある生徒を特定するために、適性検査や達成度検査を作成した。[ 26 ]ゴードンは、さまざまな年齢層の音楽適性を判断するためのテストを多数作成した。彼は1965年に、4年生から12年生までの子供向けに最初の音楽適性検査であるミュージカル適性プロファイルを開発した。後期のテストには、1979 年に 5 ～ 8 歳の子ども向けに発行されたPrimary Measures of Music Audiation 、 6 ～ 9 歳の子ども向けのIntermediate Measures of Music Audiation [ 27 ] 、 3 ～ 4 歳の子ども向けのAudie [ 28 ]などがあります。 [ 29 ]ゴードンは、これらの音楽的適性テストは、教師が個々の生徒のニーズに合わせて指導を調整し、そうでなければ高度な音楽指導を受けられない可能性のある高い音楽的適性を持つ生徒を対象とすることを目的としていると述べています。[ 30 ]
音楽学習理論に対する批判には、ポール・ウッドフォードが、理論自体が誤称であり、学習理論というよりは「批判的思考のための音楽的前提条件の分類」であると懸念していること[ 31 ] 、そして「教師は、音楽の複雑さだけに焦点を当てて指導の初期段階で若い生徒を圧倒するのではなく、ゴードンのアプローチをコダーイ、オルフ、その他の方法論とともに使用して、生徒がより独立した思考の前提条件となる基本的な音楽的スキルと知識を習得できるようにすべきである」[ 32 ]という懸念があることなどがある。 ゴードンはこれらの主張に反論し、ウッドフォードはゴードンの方法論の要素を誤解しており、ゴードンを「リズムの拍手」と誤って関連付けているほか、暦年齢と音楽年齢の違いを誤解していると主張した。この違いは、音色とリズムのパターンを独立して教えることで、「より大きな音楽形式に関連する複雑な認知と独立した音楽的思考」の基礎を築く必要がある理由を説明するものである。[ 32 ]ゴードンは、ゴードンのアプローチは他の方法論と並行して教えられるべきだというウッドフォードのコメントにも同意しており、「学生には、あまり一般的ではない、あるいは非典型的な音楽的実践を含む、現実生活におけるあらゆる種類の音楽的思考を紹介すべきだ」というウッドフォードの提案にも同意すると述べている。[ 32 ]
同様の批判としては、ゴードンの音楽学習理論を応用したスキルベースのプログラムは「おそらく範囲が狭すぎ、学生が多様な音楽的信念体系、実践、グループにアクセスできるようにするには限界がある」という非難があり、これは作家のポール・G・ウッドフォードと音楽教育理論家のベネット・ライマーの懸念事項である。[ 33 ]ウッドフォードは、音楽の教授と学習の本質に関するゴードンの高度に発達したシステムを評価しつつも、ゴードンのシステムは学生と教師に対してあまりにも規範的で禁止的であり、音楽教育者は実践の多様性にも注意を払い、学生が従来の音楽的思考や行動に適合するように圧力をかけないように努めるべきだと警告している。[ 31 ]ゴードンの1997年の回答はこれに間接的に答えており、彼の方法論は他の方法論を並行して教える余地を残していると主張している。[ 32 ]
{{cite web}}: CS1メンテナンス: DOIは2025年7月現在非アクティブです（リンク）