口述主義

口話法とは、唇の動きを読み取り、話し方、話し方の口の形や呼吸のパターンを真似ることによって、聴覚障害のある生徒に口話で教えることである。 ^[1]口話法は、1860年代後半に米国で普及した。1867年、マサチューセッツ州ノーザンプトンのクラーク聾学校で、この方法で教え始めた最初の学校となった。^[2]口話法とその対照である手作業法は、聾教育において異なる形で現れ、関係するコミュニティで論争の的となっている。^{[3] [4]聴覚障害のある子供を教える技術である「聞くことと話し言葉」は、}補聴器や人工内耳からの聴覚信号の子供の知覚を重視しており、今日でも口話法は続いている。^[5]

ペドロ・ポンセ・デ・レオン神父（1520-1584）は、しばしば聾教育の発明者とされている。後に、フアン・パブロ・ボネット（1579年頃-1633年）は『言葉と技術による聾教育の根本原則』を出版し、これは教育の基礎として広く流布した。ボネットは口述筆記体で、言葉によるコミュニケーションを擁護したが、手話の使用も取り入れた。^[6]

18世紀に米国で正式なろう教育が始まって以来、手話主義と口話主義は今日まで続く激しい論争の対立する立場にあった。^[2] ろう者の組織的教育としての口話主義は、1500年代半ばにスペインで始まり、社会経済的動機の副産物であった。^[要出典] 教会は、ろう者は声に出して告解できないという理由で聖体拝領を禁じていた。ろう者は家族の財産を相続することも禁じられていたため、家族の財産を守るため、スペインのろう者の相続人は、オニャのサンサルバドル修道院でろう者に話し方を教えたと聞いたペドロ・ポンセ・デ・レオンのもとに送られた。^[3]口話主義は、ろう児を持つ特権階級の人々にとって、子どもの教育を方向付ける手段であり、ろう者コミュニティから遠ざける機会でもあった。話すことは上流階級や高等知性と関連付けられており、手話はその逆と認識されてきた。^[3]

1860年代にクラーク聾学校（現在のクラーク聴覚言語学校）がアメリカの聾教育で名声を博す以前は、手話主義が広く支持されていました。^[7]手話は、新しいダーウィニズムの観点により、聾教育における選択肢としてすぐに人気がなくなりました。^[7]クラーク聾学校は、1867年に「聞くことを学ぶ」という精神を育むことで、聾学生のための「主流のサービス」となりました。^[8]これは、聴覚/口話教育における教育者の適切な訓練を通じて行われました。^[8]クラーク学校は設立以来、聾教育と政策の中で口話によるコミュニケーションのサポートを拡大し、提供してきました。^[8]

アメリカでは、資金に恵まれた北部の学校が口述式に切り替えたのに対し、貧しい南部の学校は口述式の教師を新たに雇うのが難しかったため手話を使い続けたと指摘されている。^[9]

16世紀初頭のスペインの口話法に関連して、19世紀の口話法家は口話がコミュニケーションの優れた形態であるとみなした。^[2] ガーディナー・グリーン・ハバード、^[8] ホレス・マン、^[2] サミュエル・グリッドリー・ハウ^[2]およびアレクサンダー・グラハム・ベル^[10]は口話法とそれがろう教育およびサービスに及ぼした影響の支持者であった。19世紀末まで、アメリカのろう教育者の多くはろう者であった。^{[11] [無関係な引用]}しかし、アレクサンダー・グラハム・ベルのような口話法家が影響力を増し始めた。^{[2] [10]} ベルらはろう者が主流の聴者社会に同化することを信じていた。^[10]ベルはまた、手話は監禁の手段であり、手話の使用は「身振り手振りをする人」が「真のアメリカ人」となることを妨げると信じていた。^[12]ベルはろう者が結婚すべきかどうか、また誰と結婚すべきかについて意見を持っていなかった。^[13] 対照的に、消極的優生学者は、強制的な施設収容や不妊手術などの侵襲的手段によって「悪い遺伝子」の拡散を阻止しようとした。ベルは、オーラリズムは「不妊手術の魅力的な選択肢」であると信じていた。^{[14] [信頼できない情報源？ ]}ベルにとって、オーラリズムの実施は、聴覚障害者にとって主流の「普通の」生活の可能性を意味した。^[14]

1878年、国際ろう教育会議（ICED）がパリで開催され、ろう教育における手話の使用やその他の問題について議論した。 ^[11]会議中、ろう者のメンバーは証言を許されなかった。1880年、ICEDはミラノで再び開催され、164人の教育者が出席したが、そのうち1人はろう者だった。^{[11]この会議により、}手話の使用を一切禁じる口話のみの教室が作られた。 ^[11]ミラノ会議の後、ろう者コミュニティはこの時代を「アメリカにおけるろう教育の暗黒時代」と呼んだ。^{[1] [2]}

手話ができない健聴者の教育者が、ろう者の教師に取って代わり、20世紀半ばまでには、アメリカの聾学校の80パーセントが口話法のみを使用するようになった。^[4] Total CommunicationやSimComなどの戦略では、授業は英語の話し言葉と手話を混ぜて行われ、教師は講義をしながら英語の語順で手話で伝えた。例えば、手話では使われないis、was、theは、教師が手話のアルファベットを使って綴った。^[4]生徒は、話し方と唇の動き方を学ぶ調音法を用いて指導された。 ^[3]口話主義者は、手話は英語の単語を一対一で表す粗雑な全体的なジェスチャーに過ぎないと信じていた。手話の文には文法がないと考えられていた。顔をゆがめたり、感情を過剰に表したりすることを示唆する口、舌、目、唇の誇張した動きなどの顔の表情は、健聴者に恐怖心を抱かせた。学生たちは手話をするときに顔を動かすのをやめるように求められたが、これは後に、健聴者に単調な平叙文で話すように求めるのと同等であると説明された。^[3]

教室内で手話を使うことは許されていなかったが、多くの聴覚障害のある生徒は手話を好み、聾学校の寮の部屋では頻繁に使っていた。^[1]聴覚障害のある子供の中には、口頭言語を習得できないため「口頭障害」とみなされる者もいた。^[要出典]口頭言語の技術は、言葉の意味ではなく、言葉の形成方法に常に集中しなければならないため、実際には教えられる内容を制限していると考える者もいた。^{[1] [2]}

エドワード・M・ギャロデットを含む手話主義運動の指導者たちは、口話法の指導は聴覚障害のある生徒が母国語とされる言語でコミュニケーションする能力を制限するとして反対した。^[2] さらに、「手話を排除しようとする試みは、彼らのアイデンティティ、コミュニティ、文化を剥奪することに等しい」としている。^[2]

教室での手話の使用を禁じる法律は、2010年にバンクーバーで開催された国際ろう教育会議（ICED）で撤回されました。^[11]ろう者の草の根活動家とICEDの企画委員会は、世界中のろう者に適切な教育を提供するための解決策を生み出しました。^[11]

米国では、口話法はもはや言語やコミュニケーションを教えるためには使われていない。^[要出典]親が口話法を使うのは、通常、子どもが大多数の聴覚障害者とコミュニケーションをとるために話し言葉を使ってほしいという親の願いから来ている。また、話し言葉を使うことで、教室での子どもの読み書き能力が向上すると考えている親もいる。一部の研究者は、教室での口話法の成功は十分に評価されていないと考えている。^{[15]最近の研究では、聴覚障害児のほとんどが、聴覚障害}者コミュニティで激しく議論されている人工内耳を使用すれば、リスニングと話し言葉を使った口話教育で、健聴児と同等の話し言葉スキルを身につけられることが実証されている。^[16]

クラーク聴覚言語学校：聴覚障害のある子供たちの英語会話力とリスニング力の向上に重点を置いています。学校の目標は、生徒たちを主流の環境に備えさせることです。^[8]

クリアリースクール：小学校、中学校、高校の教室でASLと英会話に重点を置いています。プレKでは英会話に重点を置いています。^[17]

メンフィス聴覚障害者口述学校：子供たちに英語の話し言葉を教えることで、子供たちの英語の話し言葉と書き言葉のスキルを伸ばすように教える。^[18]

ムーグ聴覚障害教育センター：生後から小学校低学年までの聴覚障害または難聴の子どもとその家族に聴覚および音声言語サービスを提供します。^[19]

タッカー・マクソン・スクール：オレゴン州ポートランドに拠点を置く、幼稚園から5年生までの音声言語早期介入教育機関。聴覚障害のある子どもや難聴の子どもだけでなく、健聴の子どもも入学し、包括的で共学で相互に利益のある教室環境で学んでいます。この学校の使命は、「聴覚障害のある子どもと健聴の子どもが一緒に聞き、話し、学び、優れた成果を達成すること」を教えることです。^[20]

聴覚障害者に対する口頭プログラムの長期的な成果に関する定量的評価はほとんど行われていないが、存在する評価では、人工内耳を装着した子供との関連で研究される傾向がある。ある研究では、人工内耳を装着した聴覚障害児の英語能力の発達と、人工内耳を装着しなかった場合の英語能力の発達を比較した。予測モデルの実装に基づくと、人工内耳を装着した聴覚障害児の英語能力の発達は、非装着児よりも大きく、より成功していた。予測モデルは、年齢、残存聴力、および子供が使用するコミュニケーション モードを使用して言語発達を予測する。人工内耳を装着した聴覚障害児は、健聴児と比較して英語能力の発達においてすでに不利な状況にあるが、人工内耳は、平均すると、子供が人工内耳を装着していなかった場合にさらに大きな障害になっていた可能性がある障害を軽減した (予測モデルに基づく)。著者らは、子供にできるだけ早く人工内耳を装着することを推奨している。^[21]

これらの研究では、聴覚障害のある子どもの英語力の発達に関連して、インプラントを受けていない子どもが手話やバイリンガル/バイカルチュラル教育を受けることで英語力がどのように発達するかについては考慮されていませんでした。複数の研究で、聴覚障害のある子どもがアメリカ手話にアクセスできるようにすることで、そうでない子どもよりも全体的な学業成績が向上することがわかっています。^[22]

人工内耳を装着していない口腔ろうの生徒のコミュニケーションは、通常、同年齢の健聴の生徒に比べて頻度が低く、複雑さも少ない。これらの表現によるコミュニケーションは、健聴の生徒のそれよりも明確ではない。^[23]言語的には、これらのコミュニケーションは健聴の生徒にずっと早い段階で見られる言語スキルの典型である。^[23]口話学校では音声言語のみに頼ることを奨励する努力にもかかわらず、口腔ろうの人の中には、監督されていない環境で手話システムを発達させた人もいた。^[24]さらに、口腔ろうの子供は、家庭での表現によるコミュニケーションの際に、発声と同時に、または発声に加えて、手振りやサインを使用することが多かった。^[23]

いくつかの研究では、音声言語能力の発達が読解力の発達と関連して果たす役割に疑問が投げかけられている。特にある研究では、音声言語を発達させる前に聴覚障害を発症した人は、言語の音韻的特性を区別する能力が低下したが、読んでいるものの綴り字的特性を認識し理解する能力は同等であったことが実証されている。^[25]実際、聴覚障害のある人は健聴者と比較して、年齢を重ねるにつれて書き言葉の処理能力が高まった。全体として、この研究は、音声言語能力が読解力の発達に不可欠であるという考えに反する証拠を提供し、さらに、教育的アプローチには、関連する聴覚的側面とは別に、書き言葉の形式に対する認識を高めることに重点を置くべきであると提案している。^[25]

聴覚障害者が口頭でコミュニケーションをとる場合と、他の教育やコミュニケーション方法をとる場合とを比較して、社会的、職業的、精神的健康についての研究はほとんど行われていない。しかし、いくつかの研究では、障害者差別が蔓延する世界において、人工内耳と話し言葉を使う聴覚障害児の社会的・感情的成果は、手話を使う聴覚障害児よりも統計的に有意に高いことが示唆されている。^{[26] [27]}

また、教室での口頭表現の成功を正確に予測するものもなかった。^[28]

聴覚障害のある子どもは、口頭指導を受けると落ち込んだり、不安になったり、孤独感や恥ずかしさを感じたりすることがあると報告されています。^[28]

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アルゼンチンの口話主義は、ろう教育の分野における教育的アプローチに関係する。口話主義は、ろう者や難聴者にとって、話し言葉と口の動きがコミュニケーションと指導の主な手段であることを強調する。この方法は、アルゼンチンのろう者コミュニティ内でかなりの議論と意見の相違を生んだ。口話主義の支持者は、ろう者をより広い聴覚社会に統合する上で口話主義の有効性を強調する。反対に、批評家は手話の使用を主張し、手話は自然に発生し、文化的に重要なコミュニケーション形式であるとみなしている。この教育論争は、アルゼンチンのろう教育界の専門家や関係者の間で引き続き重要な問題となっている。^{[29] [30]}

アルゼンチンにおける口話法の歴史は、19 世紀後半から 20 世紀初頭にまで遡ることができます。この時期には、国内にヨーロッパの口話法による聴覚障害者教育が導入されました。口話法が広く受け入れられる以前は、アルゼンチンの聴覚障害者教育は主に手話主義、つまり主なコミュニケーション手段として手話を使用することを中心とした教育アプローチの影響を強く受けていました。この歴史的物語における極めて重要な瞬間は、1882 年にブエノスアイレスに国立聴覚障害者研究所 (Instituto Nacional de Sordomudos) が設立されたときに起こりました。この研究所は、口話法を好ましい教育方法として提唱する上で重要な役割を果たしました。その姿勢は、聴覚障害者教育における優れたアプローチとして手話よりも口話法を支持した 1880 年のミラノ会議の影響を強く受けました。 1887年に設立されたアルゼンチンろう者協会（Asociación Argentina de Sordomudos）も、アルゼンチンのろう教育における口話法の推進に大きく貢献した。時が経つにつれ、アルゼンチンのろう教育を専門とする教育機関は口話法を採用し始めた。口話法学校が設立され、教育者はこれらの方法の訓練を受けた。この時代、手話が主な教育手段として使用されることは減少した。^{[31] [32] [33] [34]}

この口話学校はアルゼンチンのブエノスアイレスにあります。幼稚園と小学校の両方のレベルの教育サービスを提供しています。在籍生徒数は 172 名で、教師に対する生徒の比率は低く、クラスあたり平均約 6 名です。この学校では、伝統的な学術プログラムに加えて、生徒の学習体験を豊かにするためのさまざまなワークショップを提供しています。この教育機関の特徴の 1 つは柔軟性であり、生徒は口話学校が提供する専門サービスを受けながら、同時に通常の主流の学校に通うことができます。このアプローチにより、生徒は教育を補完し、多様なスキルセットを身に付けることができます。この学校は午前と午後のシフトで運営されています。この施設には、障害のある子供に包括的なケアを提供することに専念する学際的なチームが配置された支援教育サービスがあります。このチームは、各生徒の進歩とニーズを継続的に評価し、教育に対する総合的で包括的なアプローチを促進しています。アルゼンチンのブエノスアイレスにあるソルドス学校は、聴覚障害のある学生に専門的な教育サービスを提供する上で重要な役割を果たしており、地域内で包括的かつ個別化された学習体験を促進しています。^[35]

口話主義に対する主な批判の 1 つは、聴覚障害者の言語習得が制限される可能性があるという点です。音声言語と唇の動きを読むことの習得は困難な場合があり、聴覚障害者の中には、健聴者と同レベルの言語スキルを習得するのに苦労する人もいます。これは、学業成績と全体的なコミュニケーションの困難につながる可能性があります。一部の批評家は、口話主義のみに焦点を当てると、聴覚障害者の社会的孤立につながる可能性があると主張しています。多くの聴覚障害者にとってよりアクセスしやすく自然である可能性のある手話の強固な基盤がなければ、聴覚障害者は聴覚障害者コミュニティ内で効果的にコミュニケーションをとるのに苦労する可能性があります。これにより、孤立感や疎外感が生じる可能性があります。手話の使用は、聴覚障害者の認知発達をサポートすることが示されています。これは、音声言語が健聴者をサポートするのと同じです。口話主義の批評家は、手話の使用を奨励しないことで認知発達が妨げられ、学習、問題解決、およびその他の認知能力に影響を与える可能性があると主張しています。聴覚障害者コミュニティの多くの人々は、手話を文化的アイデンティティの不可欠な部分と考えています。口話のみに焦点を当てると、手話がこの文化の重要な側面であるため、ろう文化とアイデンティティの保存と推進が損なわれる可能性があります。口話を強調すると、ろう者は独自のアイデンティティを受け入れるのではなく、健聴者に近づくよう努めるべきであるというメッセージが伝わってしまう可能性があります。話したり唇の動きを読んだりすることを学ぶことは、ろう者にとってストレスがたまり、疲れる場合があります。口話法や期待に従わなければならないというプレッシャーは、感情的および心理的ストレスにつながり、全体的な幸福と精神的健康に影響を与える可能性があります。口話法を使ってうまくいく人もいますが、非常に苦労する人もいます。口話法の有効性は、難聴の程度、個人のコミュニケーションの好み、適切なリソースとサポートの利用可能性などの要因に基づいて大きく異なる場合があります。人工内耳や補聴器などのテクノロジーの進歩により、ろう教育の状況は進化しました。これらのテクノロジーは一部の人にとって口話によるコミュニケーションを容易にすることができますが、すべての人に当てはまる解決策ではありません。聴覚障害者の中には、これらの技術の恩恵を受けられない、または利用できない人もいるため、口話のみの推進は彼らのニーズを見落としてしまう可能性がある。場合によっては、口話のみに焦点を当てると、「言語剥奪」と呼ばれる現象につながる可能性がある。これは、聴覚障害者が完全で豊かな言語環境にさらされていない場合に発生し、認知能力と言語の発達に長期的な影響を及ぼす可能性がある。^{[36] [37] [38] [39]}

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