多言語ライター

多言語作家とは、2つ以上の言語、または1つの言語の複数の方言で執筆する能力を持つ人のことです。^[1]状況や環境に応じて、これらの作家は、第二言語作家、非ネイティブスピーカー、言語学習者など、多くのラベルで識別されることがよくあります。^[1]フランソワ・グロジャンの「バイリンガルとしての生活」では、世界の人口の約50％から70％がバイリンガルであると述べられています。^[2]

多言語作家は、執筆プロセスと最終製品の多くの側面をより意識する能力を持っています。^[3]さらに、2つ以上の言語と方言を扱う領域により、これらの作家は独自の修辞的視点と、手元にあるスキルを実行する優れた能力を持つことができます。^[4]多言語作家は、ネイティブスピーカーまたは単一言語の基準に縛られるため、落胆することが多く、ほとんどの教育システムは多言語リテラシーを阻害することになります。^[5]

世界中で、教育機関は多言語リテラシーを奨励し、多言語ライターにツールとサポートを提供するプログラムを作成しています。たとえば、米国では、ディキンソン大学のノーマン・E・エバリー多言語ライティングセンター^[4]が、多言語の学生に能力が評価される場を提供し、学習プロセスと世界に発信する知識に役立つツールを提供することで、多言語の学生に利益をもたらす継続的なプログラムです。

トランスリンガリズムは、文章の教育学と哲学に貢献する知的運動です。^[6]これは、話すことと書くことでさまざまな言語的特徴を活用する多言語作家に当てはまります。文章におけるコードメッシュ化のプロセスと関係があり、多くの多言語話者の独自の文章アイデンティティの発達につながります。^[6]

教師は、生徒が使用する可能性のあるさまざまな言語のバリエーションを理解し、必要に応じて、それらを文章のさまざまなシナリオにどのように適用できるかを積極的に理解することができます。コミュニケーションにはさまざまな言語のバリエーションのモードがあるため、使用レベルも異なります。

教師たちは、アカデミックライティングと異なる学術的期待に関する学生ライターのアイデンティティを調査しています。彼らは、教育における言語の使用にもっと注意を払う必要があることを発見しました。ライティングは、中学校や高校で教えられるアカデミックライティングの「基礎」を構築するだけではありません。^[7]

ジョージ・メイソン大学が行った調査によると、多言語を話す学生は、言語を英語に変えたときに、文章を書く際のアイデンティティに大きな変化を感じたそうです。^[7]学生たちは、学術的な文章を書く学習プロセスと学術的な文章能力を伸ばすための指導をもっと受けたいと考えています。

母国語で文章を書く生徒は、自分の文化とつながり、英語で文章を書くときよりも「豊か」で描写的な文章を書く経験が得られます。この発見は、生徒が英語での文章作成に限界を感じていることを示しています。

その結果、生徒は英語で書くときに母国語の音声をもっと活用する方法を学びたいと考えています。教師は生徒の提案に耳を傾け、生徒の文章スタイル、アイデア、カテゴリを学び、生徒が英語で文章を書くのに成功するために必要な多様な言語と文章方法を理解することで、この欲求をサポートできます。

文章を書くことの探求と作家としてのアイデンティティの形成に取り組むのは生徒だけではありません。教師も同様です。教師の中には多言語を話し、文章を書く際のアイデンティティを模索している人もいます。

ドーシー・ウォーデン・チェンバースとアナリー・E・ホートンによる研究^[8]によると、現在および将来の作文教師の人口はますます多様化している。これは生徒にとって有益だが、教師のアイデンティティを育むために時間と注意を払うことも必要である。リテラシー物語プロジェクトは、教師がアイデンティティを育み、言語とリテラシーのスキルを学び、向上させ、「標準的な」言語イデオロギーの議論を知るための課題である。教師は学習プロセスを通じて新しいアイデンティティを創造し、新しい教授法を育み、それらを使用して、マルチリテラシー、マルチリンガル、マルチコンピテンシーのアイデンティティを持つ生徒のアイデンティティに対応します。^[8]

この研究から得られる主な教訓は、教師が「伝統的な」教育理念に頼ることには限界があるということです。その限界は、教師が職場で望ましいアイデンティティを育もうとする際に制約に直面するという、参加者のリー氏の調査結果でより顕著です。教師が自分のアイデンティティを発見するために、言語とリテラシー、言語の「ステレオタイプ」を生み出すイデオロギーについて探求し学ぶ時間をもっと与えることが重要です。そして、彼らは、生徒の多文化的で言語的なアイデンティティを文章に反映させる教育スタイルを作り上げます。

多言語作家にとって、作家としてのアイデンティティを育むには、時間と適切な環境が必要です。自分のライティングアイデンティティを育む学習環境に身を置くことは、多言語の学生にとって大きな影響を与える可能性があります。^[9]

「次のステップ：ライティングについてのライティングの/における新しい方向性」の Barbara Bird、Dough Downs、Moriah McCraken、Jan Reiman による学術研究では、Writing Studies 101 コースと「Bridging プログラム」クラスが、学生の自分の意見の探求とライティングの知識の拡大にどのようにプラスの影響を与えるかについて調査しています。

研究者らが実施した研究は、アルバータ大学の1年生向け契約およびポートフォリオ評価のワークショップコース「ライティング研究101：ライティングの探求」で、ライティングのアイデンティティーを見つけようとしている英語学習者の学生に関する「事例に基づく考察」でした。彼らは学生の考察を研究し、それを証拠として論文に引用しました。

学者たちは、これらの授業が多言語の学生が自分の声を再発見し、ブレインストーミングや執筆に母国語を取り入れることを学ぶのに役立つことを発見しました。また、話す声を解放した学生は、書く声も後からついてくることを発見しました。これは、学生が話したり書いたりして自分の考えを共有していることに表れています。多様な文学作品を読むことで、クラスの学生は、他の人の文章スタイルを自分の作品に当てはめようとすることで、自分のアイデンティティを形成するためのインスピレーションを得ることもできます。このプロセスにより、学生は時間の経過とともに自分の文章スタイルを見つけることができます。

学者たちのもう一つの認識は、学生たちがライティングのアイデンティティをさらに高められるよう、さまざまなライティング活動を取り入れることです。彼らは特に、フリーライティングや大量のライティングなどを含む「リスクの少ない生成的ライティング」が流暢さ、集中力、難しいテキストの理解力を向上させることができると述べました。

「WRS 101」クラスでは、生成的なライティングとフィードバック戦略の統合を利用して、多言語を話す学生が他のアイデンティティを排除しない新たなアイデンティティを発見できるように支援します。このクラスは、学生を言語的欠乏から導き出し、代わりに、学生がライティングの旅の学習にもっと積極的に参加し、独自のライティング スタイルを表現できるようにします。また、自己効力感も向上します。

学生が母言語 (L1) から第二言語 (L2) に切り替えるときに直面するいくつかの課題は、母言語 (L1) の筆記クラスから第二言語 (L2) の筆記クラスへの移行中に発生し、この範囲内で発生するあらゆる課題です。

ダイアン・ベルチャーとアラン・ヒルベラは『Journal of Second Language Writing』で、L1ライティングクラスからL2ライティングクラスに移行する多言語ライターのさまざまなアイデンティティを調査し、ライティングの「声」を「L1」から「L2」ライティングクラスに移行する際の学生の経験を理解することに十分な注意が払われていないことが多いことに気づきました。^[10]

ダイアン・ベルチャーとアラン・ヒルベラの研究によると、作家の声の定義には課題があり、声を学生に教える方法についての研究が不足している。作家の声を通して、作家のアイデンティティと文章に対する彼らの概念を理解するために、より多くの努力を払う必要がある。

3 つのケース スタディが、ラテン アメリカの大学院のライティング コースの学生 3 名を対象に実施されました。このケース スタディでは、あるライティング クラス「L1」から別の「L2」に移行する学生の苦労について学ぶために、「分析」ツールとしての声に焦点を当てました。基本的に、多言語のライターの経験は、「​​声」の使用の内訳によって影響を受けます。これは、アイデンティティと自己特徴付けに関連する一般的なマーカーです。

研究者たちは、「L1」ライティングクラスでの学生の経験と、「L2」クラスでの「発言力」を養うための移行目標を理解することに十分な注意が払われていないことを発見しました。

作家の声の定義に立ち向かうには、研究が重要かつ必要であり、すでに存在する多言語作家の声とアイデンティティをより深く理解するという課題が伴います。声を学生に教える方法を探り、作家のアイデンティティと、声を通して文章とは何かという彼らの概念を理解するために、より多くの研究が必要です。

大学の多言語ライターは、単一言語規範が一般化されている学術的なライティングの文脈において、独特の課題に直面することが多い。この文脈では、多言語学生はキャンパス内の追加リソースからの支援やサポートを頻繁に必要とし、その主なリソースの1つが大学のライティングセンターである。^[11]研究では、ライティングセンターからこれらの学生に合わせたサポートを提供する必要性を強調するとともに、多言語の大学のライターに対する調整と教育意識の欠如を浮き彫りにしている。多言語の学生に対する効果的な指導には、言語的経験の理解、オープンな態度の維持、包括的な実践の採用に重点を置く必要がある。^[12]多言語ライターとトレーニング中のチューターとのコラボレーションも有益であり、両方のグループがスキルを高め、言語の多様性に対する理解を深めることができる。^[13]

ライティングセンターの支援を受けることに加え、自主学習も多言語学生が大学レベルのライティングを学ぶ上で欠かせないプロセスです。自主的な言語開発は有益ですが、1年生の多言語ライターの多様なニーズに対応するために、構造化された教室ベースの言語指導と組み合わせると最も効果的です^{[14] 。言語的に応答性の高いライティングプログラムは、ライティングへの自信と}自己効力感を高めるために、学生の背景に合わせた指導を推奨しています^[11]。CCCCの2018年の第二言語ライティングに関する声明では、多言語ライターが学術的な議論にもたらす資産を認識する公平な慣行も求めています。^[15]

• WEB デュボアアメリカ系ガーナ人の社会学者、活動家。
• カリール・ジブラン レバノン系アメリカ人の芸術家、詩人、作家。
• シャオルー・グオ。中国系イギリス人の小説家、映画監督。
• ギレルモ・デル・トロ。メキシコの映画監督、作家。
• ジュノ・ディアスドミニカ系アメリカ人の作家、学者、編集者。
• アリエル・ドルフマン。アルゼンチン系チリ人の作家、人権活動家。
• エヴァ・ホフマン。ポーランド系アメリカ人の作家、学者。
• カズオ・イシグロ。日系イギリス人の小説家。
• ジャック・ケルアック。アメリカの作家。
• ジュンパ・ラヒリ。アメリカの作家。
• ウラジミール・ナボコフロシア系アメリカ人の小説家。

1. Brinkschulte, M., E. Grieshammer, ME Stoian. 「国際化された大学におけるトランスリンガル学術執筆：学者から学ぶ」。Journal of Academic Writing、vol. 8、no. 2、2018年11月、pp. 150–6、doi :10.18552/joaw.v8i2.460。