批判
研究によると、才能のある子供たちを学校生活の大部分で一緒にグループにすることは有益であると示唆されていますが、[ 3 ]才能のある子供たちのための個別指導グループの限られた時間と期間では、才能のある子供たちにとってのメリットは限られている可能性があります。1993 年の米国政府の報告書では、この方法は一般的に成功していないにもかかわらず、最大 72% の学区が個別指導方式を使用していることがわかりました。[ 4 ] この効果の欠如は、より最近の文献でも繰り返されています。[ 5 ] 同様に、Borland (2003) は、個別指導プログラムは一般的に非生産的であると結論付けています。[ 6 ] 具体的には、個別指導は批判的思考、論理パズル、ランダムな科目 (神話など) の寄せ集めで構成されており、これらはコア カリキュラムに直接結びついていないため、学業上の大きな進歩につながる可能性は低いからです。[ 7 ] Winebrenner (2001) は、創造的な問題解決、チェス、論理パズル、学術競技 など、同じように効果のない実践を推奨しています。 [ 8 ] 奇妙なことに、ワインブレナーは、特別授業に選ばれる生徒は特別授業で扱う分野で能力のある生徒であるべきだと勧めている。[ 9 ]これは、指導を生徒に 合わせるべきだと主張するほとんどの才能教育文献で推奨されているアプローチとは正反対である。デイビッドソン才能開発研究所のジャンとボブ・デイビッドソンは、著書『天才の否定：最も聡明な若者の才能を無駄にしない方法』の中で特別授業を批判している 。47ページで彼らは、「ほとんどの特別授業プログラムは、創造的なはけ口以上のものを提供しておらず、そのようなプログラムを提供する学区は、才能のある子供たちを助けていると主張しているが、実際にはそうではないため、多くの場合、プログラムがないよりも悪い」と述べている。マシューズとフォスターも特別授業を批判している。彼らは、優秀な生徒の学習ニーズは、才能教育クラスが予定されている日だけに限定するには重要すぎると主張している。さらに、彼らが指摘するように、生徒は通常の授業を欠席すると罰せられる可能性があり（例えば、校外学習を欠席するなど）、教師は優秀な生徒をクラスから引き離す担当教師に不満を抱くこともある。そしておそらく最も懸念されるのは、特別支援学級での学習内容が学習ニーズに合わせて差別化されておらず、子どもの他の学習内容に適切に統合されていないことが多いことである。[ 10 ]しかし、特別支援プログラムは、適切に実施されれば、グループ分けを補完するために使用できる。[ 11 ]およびその他のクラス内差別化。
成功要因／推奨事項
- 才能教育のための特別授業で扱われる内容は、生徒の通常のクラスメートの学力を超えるものである可能性があります。他の生徒がその課題をこなせるのであれば、参加を許可すべきです。[ 12 ]
- 通常の授業では、特別参加したからといって他の生徒がより良い人間になるわけではないことを伝えるべきである。同様に、参加者には自慢話をしないように促すべきである。[ 13 ]
- 通常の授業を担当する教師は、個別指導の期間中にテスト、特別なイベント、または新しいトピックを予定すべきではありません。[ 14 ] 個別指導の生徒は、最も難しい内容を含む問題のごく一部に答えることで、通常の授業内容の習熟度を証明できます。[ 15 ]
- 2つ以上の小さな時間ブロックよりも、1つの大きな時間ブロックの方が望ましい。[ 16 ]
- 才能教育の専門家は、他の教師と連絡を取り、発展的かつ充実した活動を中核カリキュラムに組み込むための時間が必要です。[ 17 ] 研究によると、このような体系的な発展は、学業面で大きな成果をもたらす可能性があります。[ 18 ] 批判的思考力と創造的思考力についても、これらのテーマに関する年間プログラムで同様の成果が得られます。[ 19 ]
- 才能のある子ども全員に90分間の画一的な解決策を提供するのは不適切です。個別指導は、授業内での個別指導、自主学習、教科や学年全体の飛び級、遠隔学習、二重登録、APコース、メンターシップなどを含むより大きな文脈の一部である必要があります。[ 20 ] 才能教育の専門家は、これらの支援策を設計するために通常のクラス担任教師と協力する必要があります。[ 21 ]
- 引き抜き学習は、学習に苦労すること、課題に立ち向かうこと、間違いから学ぶことを促すべきである。[ 22 ]
- 個別指導による宿題を出すことは有益だが、必須ではない。[ 23 ]
- 個別指導は、才能のある子供たちが抱える社会的・感情的な問題や対人関係スキルの不足に取り組むための効果的な場である。[ 24 ]
- 小学校での個別指導は一般的に成功しやすい。なぜなら、中学校や高校では時間割が問題になり、高学年では低学年よりも高度な学習や課外活動の選択肢が多くなるからである。[ 25 ]
困難
- 保護者、教師、管理者は、特別支援教育が才能教育の完全な解決策であると誤解しているかもしれないが、実際には、特別支援教育は通常の教室での日々の個別学習を補完する役割を果たすべきである。[ 26 ]
- 子供たちは、補習授業でできなかった課題を補うことが期待されることが多いが、[ 27 ]そもそも子供たちにとって難しい課題ではないことが多い。
- 通常の担任教師とのコミュニケーションは途絶えることがあり、実際によく途絶える。[ 28 ]
- 通常の教育者はこのプログラムに反感を抱くかもしれない。[ 29 ]
- 個別指導カリキュラムは、無意味なものと見なされるかもしれないが、[ 30 ]それは不当な見方である。
- 通常の教師は、重要な授業が欠落していることに不満を感じるかもしれない。[ 31 ]
- 通常の教育者は、自分たちも簡単にこのプログラムを教えられると感じ、そのため、才能のある生徒の特別な能力に反感を抱くかもしれない。[ 32 ]
参考文献
- ↑カレン・B・ロジャース博士、『才能教育の改革』（グレート・ポテンシャル・プレス、スコッツデール、アリゾナ州、2002年）、219ページ。
- ↑ 「米国の才能教育 - 州の政策と法制」。2021年3月15日。
- ↑ロジャース、カレン B、博士、「才能ある学習者の教育におけるグループ分けの実践の関係」（全米才能教育研究センター、1991年）p. xiii。
- ↑「第2部 全米で最も才能のある生徒のための教育の現状」、『国家の卓越性：アメリカの才能を育成するための提言』（オンライン版）。ワシントンD.C.：米国教育省、1993年
- ↑デイビッドソン、ジャンとボブ、ヴァンダーカム、ローラ（サイモン＆シュスター・ペーパーバックス、ニューヨーク、2004年）『天才の否定：最も聡明な若者の才能を無駄にしない方法』、67ページ。
- ↑ジェームズ・ボーランド編「才能の死」、才能教育の再考（ニューヨーク：ティーチャーズ・カレッジ・プレス、2003年）。
- ↑ロジャース、『再編成…』、221ページ。
- ↑ワインブレナー、スーザン、『通常の教室で才能のある子供たちを教える』（フリー・スピリット・パブリッシング社、ミネアポリス、ミネソタ州、2001年）、196ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑マシューズ、D. およびフォスター、J. (2009).ギフテッド教育について賢く考える。
- ↑ワインブレナー、スーザン、およびデブリン、バーバラ、「クラスターグループ編成に関するファクトシート：限られた予算で才能のある生徒にフルタイムのサービスを提供する方法」
- ↑ワインブレナー、194ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑ロジャース、『再編成…』、220ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑ Cox, J., Daniel, N., & Boston, B., (1985).有能な学習者を育成する：プログラムと有望な実践。テキサス州オースティン：テキサス大学
- ↑ Vaughn, VL、Feldhusen, JF、Asher, JW (1991)。才能教育におけるプルアウトプログラムに関する研究のメタ分析とレビュー。Gifted Child Quarterly、35、pp. 92-98。
- ↑ヴォーンら
- ↑デイヴィッドソン著、164-165ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑ワインブレナー、195ページ。
- ↑ロジャース、『再編成…』、223ページ。
- ↑ロジャース、『再編成…』、221ページ。
- ↑ Cox ら
- ↑ Cox ら
- ↑ Cox ら
- ↑ Cox ら
- ↑ Cox ら
- ↑ Cox ら
さらに読む
- デイビッドソン、ジャン、ボブ、ヴァンダーカム、ローラ共著『天才の否定：最も優秀な若者の才能を無駄にしない方法』
- カレン・B・ロジャース博士著『才能教育の再構築』
- ワインブレナー、スーザン著『才能のある子どもたちを通常の教室で教える』
外部リンク
- デイビッドソン研究所
- 欺かれた国家
- ニーグ才能教育・人材育成センター
