教師の定着率

教師の定着率は、学校の特性や教師の人口統計などの要因が、教師が学校に留まるか、別の学校に異動するか、または定年前に職を離れるかにどのような影響を与えるかに焦点を当てた教育研究分野です。この分野は、1990年代に教育労働市場における不足が認識されたことを受けて発展しました。最新のメタ分析では、学校要因、教師要因、外部要因および政策要因が、教師の離職と定着率に影響を与える主要な要因であることが確立されています。^{[1]教師の離職率は、低所得の学校や、数学、科学、}特殊教育などのニーズの高い科目で高いと考えられています。より最近の証拠は、学校の組織特性が教師の留任または離職の決定に大きな影響を与えることを示唆しています。^[2]

教師不足は、教師の定着率の低下と教師の供給量の減少の両方によって引き起こされる可能性があります。^[3]教師の供給量は賃金弾力性に依存します。^[4]

研究者や政策立案者は、学校や学区全体で教師の定着率に影響を与える共通点を特定しています。^{[5] [6]}学校要因の中には、教師が現在の学校や職業を離れるのを促す「プッシュ」要因があります。他の学校要因は、教師が現在の学校に留まるように促す「プル」要因です。教師の離職率と定着率は、学校の分野（従来の公立学校とチャータースクールなど）や、都市部か農村部かによっても異なります。^{[7] [8]}教師、学校、生徒の特性によって、給与が教師の定着率に与える影響が変わることもあります。^{[9] [10]}

教師が学校を去ったり、定年前に職を辞めたりすることには、いくつかの要因が関係している。研究者は、学区のデータや教師と学校の全国調査を使用して、教師が学校を去ったり職を辞めたりする共通の要因があることを明らかにした。最も重要な要因には、給与の低さ、生徒の行動問題、学校管理者からのサポートの欠如、意思決定への参加の無力さなどがある。^[5]教師は、規定のカリキュラムの使用に抵抗したり、指導方法の変更を思いとどまらせられたりする場合にも、辞める可能性が高くなる可能性がある。^{[11]時間の経過とともに、個々の学校環境は、教師の給与、生徒の人口統計、}都市環境などの学区の指標よりも、教師の離職率に影響を与える。^[12]

教師が現在の学校に留まるよう促す要因は他にもある。教師は中学校や高校よりも小学校に留まる可能性が高い。^[6]年間4万ドル以上稼ぐ教師は、同じ学校に5年目まで留まる可能性が最も高い。^[6]教師は、教師自身の使命と一致する使命を持つ学校でより長く留まる。^[13]教師を留めておくために使用される最も成功した戦略の1つは、メンタリングと教師のチーム化である。^[14]他の人は、教師が信頼され、生徒のニーズを満たすために互いに協力する専門家として扱われることの重要性を指摘している。 ^[15]これらの専門的な実践には、個性、創造性、生徒に対する高い期待、メンターや同僚とのコミュニティの構築が含まれる。^[11]教師は、学校に満足していると報告した場合も留まる可能性が高い。^[6]学校の場所と生徒の人口統計は、教師を追い出すか引き付けるかの主要な要因ではない。

研究者や政策立案者は、教師が学校に留まるか辞めるかの選択をよりよく理解するために、教師の人口統計に関する情報も収集しています。ほとんどの研究には、教師の年齢、経験、性別、および教師の資格に関する研究が含まれています。

教師は30～50歳の場合、学校に留まる可能性が最も高い。^[5] 30歳未満の教師は、学区内での転校、学区の移動、または他の州への転勤の可能性が高くなります。若い教師は予備資格を持っていることが多く、州内での柔軟性が高まります。これは、州が独自の標準化された免許と試験要件を持っていることが多く、教師の移動を妨げているためです。若い教師はまた、年金制度に縛られる可能性が低く、より高い給与やより良い福利厚生や退職オプションを提供する学区を選択する前に学区を移動する可能性が高いです。^[16]関連して、特に伝統的に恵まれない学校で働く場合、新人教師は経験豊富な教師よりも離職する可能性が高くなります。^[17]

給与の上昇は、長期的にはより高い給与を約束し、特定の地区に若い教師を引き付ける可能性があります。^[18]結婚や出産などのライフサイクルイベントと教師の離職率の関係を測定することは困難ですが、職を辞める教師は最近子供が生まれた可能性が高いです。^[19] 5歳未満の子供を持つ教師は、ますます職を辞める可能性が高まっています。性別もこの傾向に影響を与えており、若い女性教師は若い男性教師よりも職を辞める可能性が高いです。^[12]職を辞めた女性は男性よりも教職に戻る可能性が高いです。^[6] 50歳以上の教師も職を辞める可能性が高いですが、これは一般的に教師の定年が近づいていることによって説明されます。

研究者たちは、高等教育カリキュラムの質や教育実習生の経験など、教員養成と定着率との関係を調査している。メンター制度や導入研修は、新人教員やその他の教育者が仕事に適応し、留まるのに役立つことがわかっている。^{[20]成績、テストの点数、}大学院の学位、学部の選抜性など、学歴が優れている教員ほど、その職を離れる可能性が高くなる。従来の養成プログラムを修了した教員と、Teach for Americaなどの代替認定プログラムを修了した教員との間には、定着率に大きな違いはない。^[12]生徒の成績が良いと、教員が留まる可能性が高くなる。^[21]

特定の教員資格を持ち、特定の教職に就いている教師は、学校や職を離れる可能性が高くなります。特別支援教育の教師は教職を離れる可能性は高くありませんが、一般教育の職に異動する可能性が高いです。^[22]小学校教師は中学校や高校の教師よりも教職に留まる可能性が高いです。自分の仕事にやりがいを感じている教師も教職を続ける可能性が高いです。^[23]

これは、政策要因と学校と教師の相関関係を超えた要因が教師の離職と定着にどのように影響するかを調査する新しい研究分野です。これは、説明責任や評価などの外部政策が離職率にどのように影響するかを関連付ける、ますます重要な研究分野です。政策は、さまざまな教育環境における特定のニーズに対応するために進化しています。たとえば、成果給、定着ボーナス、教師評価などの多くの説明責任ベースの政策は、学校の教師構成を変えることを目的としています。^[1]最近のアプローチでは、学区に柔軟な財政支援を提供し、地域に的を絞った戦略を作成し、「万能」な政策から離れています。この柔軟性により、特定の学区のニーズに基づいて、よりカスタマイズされたソリューションが可能になります。^[24]

有色人種の教師の確保は、教師確保の重要な要素です。有色人種の生徒は、人種が一致する有色人種の教師のもとでより良い成績を収めており^[25]、アメリカの生徒は非白人が増えています。2014年には、アメリカの公立学校の生徒の50.3%がラテン系、アジア系、アフリカ系アメリカ人であり、人口統計データによると、有色人種の生徒の割合は今後も増加し続けると予想されています^[26]。一部の証拠は、有色人種の教師は白人教師よりも離職率が高いことを示唆していますが、他の証拠はその逆を示唆しています^{[12] 。}

有色人種の教師は、有色人種の管理者によって指導・監督されている学校に留まる可能性が高くなります。全体的に、白人教師の84％は人種が一致した校長を抱えていますが、黒人教師では44％のみ人種が一致した校長を抱えており、その他の人種では8％のみが人種が一致した校長を抱えています。人種が一致した校長を抱える教師は、追加の給与を受け取ったり、自立を実感したり、追加のサポートを受けたりしていると報告する可能性が高く、これらはすべて教師の全体的な定着率に関連しています。人種が一致した教師は、仕事に満足していると報告する可能性も高くなります。 ^{[6] [27]}人種の一致は、他の学校への異動よりも、職を辞める人にも影響します。また、白人男性は、有色人種の生徒が多い場合、職を辞める可能性が高くなります。対照的に、有色人種の教師は全体的に退職率が高いですが、非白人の生徒が多い場合は辞める可能性が低くなります。^[18]

オバマ政権下の連邦政府の政策は、すべての教師を維持することよりも、有能な教師を維持することの重要性を強調してきた。これは、オバマ大統領と米国教育省の「トップを目指す競争」イニシアチブによるところが大きい。このイニシアチブでは、評価に基づいて教師を維持または解雇する政策を制定することを約束した州に資金が交付された。^{[28]教師の成功の測定は、生徒の}標準テストのスコアに基づく「付加価値」の決定に基づいて行われることが多い。付加価値測定は、教師の能力を定量化することで、教師が生徒のテストのスコアに与える影響を評価する。これらの測定は「ノイズが多い」と考えられ、教師のパフォーマンスの尺度としては部分的にしかならないが、それでも有用である。^[29]アメリカ教育研究協会は、科学的および技術的な制限のため、ほとんどの状況で付加価値モデルを使用しないよう警告している。^[30]

レース・トゥ・ザ・トップのインセンティブは、学区や管理者が教師を評価し、維持する方法に大きな変化をもたらしました。レース・トゥ・ザ・トップ以前は、教師の有効性は経験年数と大学院での研究年数によって決定されていました。現在、多くの州で、付加価値モデリングは、教師の観察と生徒の学習成果に関する教師の進歩に関する校長の評価と併せて使用されています。付加価値教師評価の物議を醸した使用法の 1 つは、ミシェル・リーが率いるワシントン DCでした。^[25] DC プログラムは、成績の高い教師に高い給与とボーナスを支給する一方で、成績の低い教師を解雇すると脅すという点で独特でした。解雇の脅しを受けた DC の教師は、金銭的に利益を得る立場にある教師よりも、教育実習で大きな成果を上げました。解雇の脅しにより、成績の低い教師の自主退職も 50% 増加しました。^[25]統計によると、成績の低い教師ではなく成績の高い教師を 4 年連続で雇えば、黒人と白人のテストのスコアの差を埋めるのに十分です。^[28]

教師の有効性は、教師が学校を移動する頻度とも関連している。全体的に、離職する教師は転校する教師よりも有効性が低い。より効果的な教師は、成績の低い学校でキャリアを始めない限り、同じ学校に留まる可能性が高い。^[21]成績の低い生徒を担当する教師は、最初の1～2年で学校を離れる可能性が高い。成績の低い教師は、現在教えている学校と似た学校に異動する可能性が高いのに対し、成績の高い教師は成績の低い学校から成績の高い学校に異動する。^[21]この証拠は、ある程度の教師の離職は生徒にとって有益である可能性があることを示している。

米国における新人教師に関する最も包括的な全国的代表的研究は、1987-88年から2011-2012年までの学校・職員調査（SASS）とその補足調査である教師フォローアップ調査（TFS）を使用して新人教師を調査した研究である。^[17]著者らは、新人教師が以前よりも資格を取得する可能性が高く、人種的および民族的に多様な生徒がいる学校でキャリアを開始する可能性が高いことを発見した。新人教師は経験豊富な教師よりも頻繁に離職するが、協力的な同僚や管理者、導入支援は離職率の低下と関連している。^[17]

カナダ全土で行われた調査によると、教師の離職のほとんどは教職についてから最初の5年以内に発生し、そのうち50%は最初の2年以内に発生していることが明らかになった。^[31] そのため、a) 早期の教師離職につながる要因と、b) 新人教師の維持を目的とした実行可能な介入策を検討することが重要である。

ある研究では、キャリア初期の教師離職に寄与する要因として、仕事と家庭生活のバランスを取ることの難しさやそれに伴う時間的制約、学級運営の問題や生徒の困難な行動、保護者、職員、管理職との緊張した関係、教師としての役割に無能だと感じることなどが挙げられることがわかった。^[31] 別の研究では、教師の職場環境に対する認識と、これらの認識が教師が現在の職に留まるか辞めるかの動機付けにどのように影響するかを検討した。^[32] 育成的であると認識された学校環境は、協力と指導上の好みの違いの両方にオープンで、励ましと支援があると特徴づけられた。^[32] この環境の側面が欠けていると認識された場合、教師は職場環境での否定的な経験をより頻繁に指摘した。^[32]オーストラリアの研究では、教師職を辞める決断は、学校のメンター制度や導入プログラムの質、および他の教師や学校の指導者との関係に影響されることが示唆された。^[33]

若手教師の定着を目的とした組織レベルの介入には、作業量のモニタリング、若手教師がより良いワークライフバランスを実現できるように支援するメンターシップ プログラム、学校特有の社会文化的環境をうまく乗り切るための管理者やメンターからの指導、効果的な教育実践のメンターによるモデル化、教育実践に関するフィードバックの提供などが含まれる。^[34] 個人レベルの介入も考慮することが重要である。遠隔地の学校の若手教師が職場環境のネガティブな側面にどのように対処しているかを調査することも可能だろう。ある研究では、専門的または組織的な支援がない場合でも、教師は家族や友人との関係や教師としてのアイデンティティの構築などの「個人的な」支援に頼ることで、回復力を身につけることができると指摘されている。 ^[35] したがって、若手教師の定着に関する今後の研究では、教師としてのアイデンティティの構築が教職にとどまるか辞めるかの可能性にどのように影響するかを調べることになるだろう。

教員の離職と定着に関する包括的な概念的枠組みはほとんど存在しない。個々の研究が、それぞれの研究内の狭い範囲の要因に焦点を当てた特定の枠組みを提示しているからである。しかし、実証的な国際文献の体系的なレビューにより、教員の離職と定着に関する包括的な概念的枠組みが確立されている。40年間の教員離職に関する研究から160件近くの研究を統合し、著者らは教員の離職と定着の決定要因を、個人的な相関要因、学校の相関要因、外部の相関要因にグループ化された9つのカテゴリーに整理している。^[36]