成果重視型教育

成果に焦点を当てることで、コース終了までに達成すべきことが明確になります。生徒は自分に何が期待されているかを理解し、教師はコース中に何を教える必要があるかを知ることができます。明確さは、長年の学校教育やチームティーチングが行われる場合に重要です。各チームメンバー、または学校の各学年は、各クラスまたは各レベルで達成すべきことが明確になり、生徒の進歩が可能になります。^{[ 14 ]}カリキュラムを設計および計画する人は、成果が決定されたら逆算して作業することが期待されます。成果を達成するために必要な知識とスキルを決定しなければなりません。^{[ 15 ]}

達成すべきことが明確であれば、教師は生徒のニーズに合わせて授業を構成できます。OBE は特定の指導方法を規定していないため、教師はどのような方法でも自由に生徒を教えることができます。教師はまた、授業中にさまざまな指導法や評価方法を用いることで、生徒間の多様性を認識することができます。^{[ 14 ]} OBE は生徒中心の学習モデルとなることを意図しています。教師は、必要に応じてあらゆる方法で生徒が教材を理解できるよう指導し、支援することが求められます。学習ガイドやグループワークは、教師が生徒の学習を促進するために使用できる方法の一部です。^{[ 16 ]}

OBEは、異なる教育機関間で比較することができます。個人レベルでは、教育機関は学生が達成した成果を見て、新しい教育機関でその学生がどのレベルにいるかを判断できます。教育機関レベルでは、教育機関は共通する成果を確認し、他の教育機関での成果の達成度に基づいて改善が必要な箇所を見つけることで、自らを比較できます。^{[ 14 ]}教育機関間で容易に比較できるため、学生は比較的容易に教育機関間を移動できます。教育機関は成果を比較して、学生にどの単位を付与するかを決定できます。明確に定義された成果により、教育機関は学生の成果を迅速に評価でき、学生の移動が増加します。これらの成果は、学校から仕事への移行にも役立ちます。潜在的な雇用主は、潜在的な従業員の記録を見て、その従業員が達​​成した成果を判断できます。そして、潜在的な従業員がその仕事に必要なスキルを持っているかどうかを判断できます。^{[ 14 ]}

教室での生徒の参加は、OBEの重要な要素です。生徒は、教材を完全に理解するために、自ら学習することが期待されています。生徒の参加が増えることで、生徒は自分の学習に責任を感じるようになり、この個別学習を通してより多くのことを学ぶことができます。^{[ 16 ]}その他の参加の側面としては、カリキュラムの開発や変更を通じた保護者や地域社会の参加があります。OBEの成果は、学校システム内または地域レベルで決定されることを意図しています。保護者や地域住民は、地域社会の教育水準を維持し、生徒が卒業後の生活に備えられるようにするために、意見を提供するよう求められています。^{[ 16 ]}

決定された成果の定義は、それを実施する者によって解釈される可能性がある。異なるプログラム間、あるいは異なる指導者間でも成果は異なって解釈される可能性があり、同じ成果が達成されたと言われていても、教育に違いが生じる可能性がある。^{[ 14 ]}具体的な成果を概説することで、学習に対する包括的なアプローチが失われる。学習は、具体的で、測定可能で、観察可能なものに矮小化されてしまう可能性がある。その結果、成果は、学習とは何かを概念化する有効な方法としてまだ広く認識されていない。^{[ 14 ]}

成果が達成されたかどうかを判断する際、評価は機械的になりすぎて、学生が知識を習得したかどうかだけを見るようになることがあります。知識をさまざまな方法で使用および応用する能力は、評価の焦点にならない可能性があります。成果が達成されたかどうかを判断することに焦点を当てると、学生は理解と学習を失い、得た知識をどのように使用するかを教えられないままになる可能性があります。^{[ 14 ]}教師は課題に直面しています。彼らは、慣れ親しんだ環境とは根本的に異なる環境を管理することを学ばなければなりません。評価を行う際には、学生が情報の理解を示すことができるように、客観性を保ちながら、妥当で信頼できる評価を作成するために必要な時間を費やす覚悟が必要です。^{[ 16 ]}

教育成果は、教育と評価の性質を制約する可能性があります。創造性、自己と他者への敬意、責任、自立といった自由意志に基づく成果を評価することは、問題となる可能性があります。学生がこれらの成果を達成したかどうかを判断するための測定可能、観察可能、または具体的な方法はありません。具体的な成果の性質上、OBEは、多くの成果を達成した個人に奉仕し、育成するという理想に反する可能性があります。^{[ 14 ]}

利点のセクションで述べたように、保護者の関与は欠点にもなり得ます。保護者や地域住民が教育システムの質について意見を表明したがらない場合、システムは改善の必要性を認識しず、生徒のニーズを満たすように変化しない可能性があります。保護者が過度に関与し、多くの変更を要求すると、重要な改善が他の提案された変更に埋もれてしまう可能性もあります。^{[ 16 ]}教師は、まず成果を理解し、次に達成すべき各成果に基づいてカリキュラムを構築する必要があるため、仕事量が増えることにも気づくでしょう。教師は、特に小学校では、複数の成果を均等に実施することが難しいことに気づいています。教師は、生徒を総合的に評価する評価方法を選択した場合、仕事量が増えることにも気づくでしょう。^{[ 2 ]}

1990年代初頭、オーストラリアのすべての州と準州は、小学校と中学校向けに、主にOBEに基づいた意図されたカリキュラム文書を作成しました。実施後まもなく批判が起こりました。^{[ 2 ]}批判者たちは、米国でもオーストラリアでも、OBEが大規模に成功裏に実施できるという証拠は存在しないと主張しました。オーストラリアの学校の評価では、OBEの実施は困難であることがわかりました。教師は、期待される達成結果の量に圧倒されていると感じていました。教育者は、カリキュラムの成果が生徒や教師のニーズに対応していないと考えていました。批判者たちは、期待される成果が多すぎると、生徒は教材を浅くしか理解できないと感じていました。オーストラリアの現在の教育政策の多くは、OBEから離れ、理解の少ない内容を学ぶのではなく、本質的な内容を完全に理解することに重点を置く方向に進んでいます。^{[ 2 ]}

2012年12月、欧州委員会は若年失業率を低下させるための新たな戦略を発表した。当時、欧州連合全体の若年失業率は23％近くに達していた。欧州資格枠組みは、 EU全域の小中学校における学習成果重視への移行を求めている。生徒は、教育を修了する際に必要となるスキルを習得することが期待されている。また、職場学習（WBL）を通じて、授業と雇用との結びつきを強化することも求めている。生徒の職場学習は、これらの生徒の職業訓練の認定にもつながるべきである。このプログラムは、外国語学習と教師の継続教育に関する目標も設定している。また、学習を生徒にとって関連性の高いものにするために、特にインターネットなどのテクノロジーを活用することの重要性も強調している。^{[ 8 ]}

香港大学助成委員会は2005年に成果主義に基づく教育・学習アプローチを採用した。具体的なアプローチは作成されず、大学は自らアプローチを設計することになった。大学はまた、大学が所在する地域社会によって定義される社会経済発展に貢献する教育を学生に提供することを目標とした。外部からの指示やフィードバックがほとんどないため、大学は自らのアプローチが目標を達成しているかどうかを独自に判断しなければならない。^{[ 6 ]}

OBEは1950年代からマレーシアで実践されてきましたが、2008年現在、OBEはすべての教育レベル、特に高等教育で実施されています。この変化は、OBE以前に使用されていた教育システムが卒業生を学校外の生活に十分に準備させていなかったという認識の結果です。^{[ 7 ]}高等教育省は、失業中の卒業生の数が多いことから、この変化を推進してきました。2006年の調査では、公立大学の卒業生の約70%が失業中であるとされています。これらの卒業生に対するさらなる調査では、彼らは、現在の雇用市場に関連する職務経験、コミュニケーションスキル、および資格が不足していると感じていることがわかりました。マレーシア資格庁（MQA）は、教育の質を監督し、成果が達成されていることを確認するために設立されました。^{[ 19 ]} MQAは、高等教育における8つの資格レベルを含むフレームワークを作成し、スキル、職業および技術、学術の3つのセクターをカバーしています。^{[ 20 ]} MQAによって設定された基準を満たすことに加えて、大学は学生に対する独自の成果期待を設定し、監視します^{[ 19 ]}

OBEは、1990年代後半にアパルトヘイト後の南アフリカ政府によって、カリキュラム2005プログラムの一環として導入された。このプログラムに対する当初の支持は、反アパルトヘイト教育政策から得られた。この政策は、能力ベース教育や職業教育に関するアイデアをニュージーランドやオーストラリアから取り入れた労働運動、そしてアパルトヘイト教育制度を批判した労働運動からも支持を得た。強力な代替案がなかったため、成果ベース教育と国家資格枠組みの考え方が、アフリカ民族会議政権の政策となった。この政策は教育の民主化であり、人々が教育の成果について意見を述べることができるようになると考えられていた。また、教育水準の向上と教育機会の拡大につながるとも考えられていた。国家資格枠組み（NQF）は1997年に施行された。2001年、人々は意図した効果が見られないことに気づいた。2006年までに、制度変更の提案は政府に受け入れられず、プログラムは中断された。^{[ 3 ]}このプログラムは失敗と見なされるようになり、2010年に新しいカリキュラム改善プロセスが発表され、2012年から2014年の間に実施される予定となった。^{[ 21 ]}

1983年、全米教育優秀委員会の報告書は、アメリカの教育水準が低下しており、アメリカの若者は十分な学習をしていないと宣言した。1989年、ブッシュ大統領と各州知事は、2000年までに達成すべき国家目標を設定した。^{[ 22 ]} 1994年3月には、 Goals 2000 : Educate America Actが署名された。^{[ 4 ]}この新たな改革の目標は、学校で成果が上がっていることを示すことだった。2001年、No Child Left Behind ActがGoals 2000に取って代わった。この法律は、連邦教育資金を受け取る条件として、特定の測定を義務付けた。各州は独自の基準を設定する自由があるが、連邦法は、人種的少数派、低所得の生徒、特別支援教育の生徒など、不利な立場にある人口統計学的サブグループの数学と読解力のテストスコアを公表することを義務付けている。この法律には、「十分な年間進歩」を達成していない学校に対するさまざまな結果が含まれている。 2010年、オバマ大統領はこのプログラムの改善案を提示した。2012年、米国教育省は、州内の生徒の教育を改善するために設計された厳格な計画と引き換えに、州に柔軟性免除を申請するよう呼びかけた。^{[ 5 ]}

スリランカの教育実践においてOBEがいつ始まったかは不明だが、2004年にUGCはCVCDと共同で品質保証および認定（QAA）ユニット（2005年にQAA評議会に改称）を設立し、「スリランカ大学向け品質保証ハンドブック2002」に基づいて最初のレビューサイクルを開始した。^{[ 23 ]}ハンドブックでは、学習プログラムを評価する際の主要な尺度の1つとして、意図された学習成果が強調されている。その後、フィードバックに基づいてマニュアルが改訂された。改訂版マニュアル^{[ 24 ]}では、高等教育省（MoHE）が、成果ベース教育（OBE）と学生中心学習（SCL）の概念を高等教育の学習プログラムに導入することを提案した。その後、この点で開発されたマニュアルのほぼすべてにOBEが含まれ、レビュー時にそれを測定するためのより客観的な尺度が導入された。今日では、大学が実施する高等教育教員資格（CTHE）や、大学院医学研究所（PGIM）が実施する医学教育の大学院学位プログラムなど、すべての教員養成プログラムが成果ベース教育（OBE）の概念に関する研修を重視しています。大学助成委員会（UGC）の質保証委員会（QAC）がOBEの概念を取り入れるための仕組みを導入し、それが頻繁に監視されていることから、スリランカのほぼすべての学位プログラムがカリキュラムにOBEの概念を取り入れるようになっています。

インドは2014年6月13日にワシントン協定の常任署名国となった。^{[ 25 ]}インドは、ディプロマや学部課程などの高等技術教育でOBEの導入を開始した。インドの技術教育の国際的な品質基準を推進する機関である国家認定委員会は、 2013年からOBEで実施されているプログラムのみを認定し始めた。^{[ 26 ]}

全米認定委員会は、工学、薬学、経営学プログラムを提供する教育機関において、成果ベース教育の文化を確立することを義務付けています。成果分析を行い、分析レポートを使用してギャップを見つけ、継続的な改善を実施することは、成果ベース教育の文化が受け入れられていない場合の上記プログラムの運営方法からの重要な文化変革です。成果分析には、膨大な量のデータを処理し、いつでもどこでも利用できるようにする必要があります。このような拡張性があり、正確で、自動化されたリアルタイムのデータ分析へのアクセスは、教育機関がExcelシートベースの測定システム、または何らかの自社開発もしくは市販のソフトウェアシステムを採用した場合にのみ可能です。Excelシートベースの測定および分析システムは、関係者が長期データを分析したい場合に拡張性がないことがわかっています。