多言語教育

多言語教育(MLE) は、通常、「第一言語優先」教育、つまり母語または第一言語で始まり、他の言語に移行する学校教育を指します。通常、MLE プログラムは、少数言語、つまり非優位言語の話者が主流の教育システムで不利になる傾向がある開発途上国で実施されます。先進国に移住した移民の親から生まれた移民の子供たちに第一言語優先教育を提供すべきという要請が高まっています。先進国の移民の子供たちに第一言語優先教育を提供することは、これらの学生が直面する特有の課題のために注目を集めています。学生が新しい国に移住すると、言語と文化の壁が学業の進歩と幸福に影響を与える可能性があります。多言語教育 (MLE) プログラムの一環として、最初に第一言語で指導を提供することで、移行を容易にできる可能性があると示唆する人もいます。これらのプログラムは、学生の言語的および文化的背景を認識して尊重することにより、学生がより快適で自信を持てる支援的な学習環境を作り出すことを目指しています。このアプローチは継承言語の保存に貢献する可能性がありますが、MLE プログラムの実装には他の潜在的な利点と課題が伴います。

第一言語優先アプローチに加えて、多言語環境での言語発達をサポートするもう1つのモデルは、多言語教育です。多言語教育は、1つの言語だけでなく、2つ（またはそれ以上）の言語の言語スキルを使用して、学習のギャップを埋めることで、生徒に複数の言語を一度に習得させることによって機能します。^[1]

• 「強固な基盤」 – 「強固な基盤」 – 研究によると、幼少期に母国語で教育を受けた子どもは、その後の教育で成績が上がる傾向がある。^[2]母国語に堪能であることは、第二言語を学ぶ生徒にとって有利になる。追加言語を学ぶとき、彼らは母国語のスキルと知識を学習のサポートに利用できる。^[3]このアプローチの問題点は、母国語に堪能でない生徒が、理解のギャップを埋めるための強固な基盤に頼ることができず、別の言語の学習に苦労する可能性があることである。「指導言語」の効果の詳細については、バイリンガル教育を参照してください。
• 「強力なブリッジ」 – MLE プログラムと母国語プログラムの本質的な違いは、母国語による学習から別の言語による学習へのガイド付き移行が含まれていることです。強力なブリッジ アプローチは言語間のスムーズな移行を促進することを目的としていますが、一部の学生は新しい言語での学習に適応するのに依然として苦労することがあります。学生がスキルと知識をある言語から別の言語に効果的に移行できるようにするには、適切なサポートと指導戦略が必要です。

子どもたちの母国語を重視することと関連して、以前は「非標準」とみなされていた言語を取り上げ、教室で積極的に使用することで、子どもたちの文化的または民族的アイデンティティを暗黙的に検証することになります。その点で、多言語教育は、子どもたちの学習を形成する上での子どもたちの世界観の重要性を強調しています。

MLE プログラムに関する一般的な理解 (UNESCO、2003、2005) によれば、指導は次の段階で行われると考えられています。

1. ステージI – 学習は完全に子どもの母国語で行われる
2. ステージ II – 第一言語の流暢さの構築。口頭言語 2 の導入。
3. ステージ III – 言語 2 の口頭流暢性の構築。言語 2 の読み書き能力の導入。
4. ステージ IV –生涯学習のために言語 1 と言語 2 の両方を使用します。

MLE の支持者は、第二言語習得の要素は、教育のある段階で第一言語による読解が放棄される単なる移行期の識字プログラムではなく、学習者が第一言語と他の言語の間を行き来する能力を身に付ける「双方向」の橋渡しであると強調しています。

アーンドラ プラデーシュ州とオリッサ州では、テーマ別アプローチを使用して多言語教育 (MLE) プログラムが実施されています。これらのプログラムは、部族の子供たちが彼らの文化的背景を反映した季節のカレンダーを使用して、彼らの文化と言語を再発見するのを支援することに重点を置いています。MLE プログラムでは、第二言語を紹介する前に、まず第一言語で子供たちに教えることを優先しています。このアプローチは、学習における文化的アイデンティティと言語の重要性を認識しています。これにより、生徒は第一言語で強固な基盤を築くことができ、それが第二言語の学習に移行するのに役立ちます。プログラムは、批判的教育学、教育は個人に力を与えるべきであるという考え方、子供たちがどのように学び発達するかに焦点を当てた理論など、さまざまな教育理論を活用しています。これらのプログラムのユニークな点は、カリキュラムの作成にコミュニティを積極的に関与させることです。そうすることで、教育をコミュニティのニーズと価値観にもっと関連させることを目指しています。文化的関連性、言語発達、コミュニティの関与を組み合わせることで、アーンドラ プラデーシュ州とオリッサ州のこれらの MLE プログラムは、地元の文化と言語を尊重し、評価する包括的な教育システムを作成することを目指しています。

インドの多言語州であるオリッサ州では、62の部族の間で40を超える民族言語が話されているほか、ヒンディー語、ベンガル語、テルグ語などの現代インド言語が広く話されていることから、政府は地域の言語的多様性を認識しています。学校での少数民族の子供たちの教育ニーズに対応するため、オリッサ州政府は多言語教育（MLE）プログラムを実施しました。多言語教育ディレクターのマヘンドラ・クマール・ミシュラ博士のリーダーシップの下、著名な多言語専門家であるDP・パタナヤク教授とカゲシュワル・マハパトラ教授の指導の下、547の学校でMLEプログラムが開始されました。重点は、サンタリ語、サオラ語、クイ語、クビ語、コヤ語、キシャン語、オロアム語、ジュアン語、ボンダ語、ホ語の10の部族言語にありました。

文化に応じた教育を提供するために、このプログラムは、部族の子供たちのための母国語に基づく多言語教育アプローチを強調した、1年生から5年生向けのカリキュラムと教科書を開発しました。それぞれの言語コミュニティの教師が学校で教えるよう任命され、生徒と教師のより強いつながりを確保しました。MLEプログラムは、スティーブ・シンプソン氏、ヴィッキー・シンプソン氏、パメラ・マッケンジー氏が率いるサマー・インスティテュート・オブ・リンギスティックスからも支援を受けました。部族の教師は、MLEリソースグループの指導の下、カリキュラムと教科書の開発に積極的に貢献しました。2005年の開始以来、このプログラムは2250校に拡大し、主に部族の子供たちを対象としています。オリッサ州のMLEプログラムは、アジア諸国で継続的な取り組みとして認知され、7つのアジア諸国の代表者がMLE学校を訪問して、経験とベストプラクティスから学んでいます。これは、言語の多様性が著しい地域で多言語教育を成功裏に実施した例となっています。

学者や教育者は、移民の学生が先進国にもたらす多様な言語知識を受け入れ、学生の母国語を使って英語を学ぶことは、移民の若者を統合し社会化するための安価で効果的な方法かもしれないと主張している。英語学習者（EL）の人口が多い学校でコードスイッチングを許可すると、英語学習と学業成績が向上する可能性が高まります。多言語の子供たちの間でコードスイッチングを行うことで、移民の子供たちの言語能力を受け入れ、学習を促進し、強力な仲間ネットワークを作成し、多民族学校の移民の学生の第二言語としての英語スキルの発達を促進する非公式の仲間メンターシップ構造を作成できます。^[4]

アメリカなどの国の私立および公立の学校では、中国語やその他の世界言語を教えています。これらのプログラムは、小学校から大学まで、しっかりとした言語教育を提供することを目指しています。目的の1つは、学生がこれらの言語を習得し、ビジネスや国に利益をもたらすその他の利益を促進することです。これは、将来、さまざまな種類の多言語主義を促進し、外国との関係を構築することにも影響を与える可能性があります。^[5]

モントリオールのソクラテススクールは、生徒たちにフランス語、ギリシャ語、英語で教育を施す多言語教育の一例です。

サンドラ・エレン・ヤコビーによるノルウェーの研究によると、教師の中には、生徒が母国語に堪能で、その知識を他の言語で使える場合に多言語教育が有益だと考える人がいることがわかった。^[6]この研究では、多言語教育を、2つ以上の言語を話し、その国のほとんどの人々とは異なる母国語を持つものと定義した。著者は、教師が直面する問題の1つは、生徒が母国語と学習言語の両方で苦手な場合であり、教師は生徒を教えることに自信を持てないと判断した。この研究では、多言語教育がどれだけ役立つかは、生徒がどれだけ上手に言語を話せるかにかかっていることが示唆されている。

さらに、この調査では、多くの教師が複数の言語を話す生徒を教える方法について十分なトレーニングを受けていないことが示されており、多言語主義について、また異なる言語的背景を持つ生徒を支援する方法についてもっと学ぶことで教師は恩恵を受けることができる。この調査では、教師は生徒の言語発達を支援するために語彙学習をよく利用していた。全体として、これらの調査結果は、教師教育プログラムが言語スキルと多言語の生徒を教える効果的な戦略に関するより良いトレーニングを提供すべきであることを示唆している。こうすることで、教師は異なる言語を話す生徒がいる教室で生じる課題に対処するための適切な知識とツールを持つことになる。^[6]

あらゆる教育プログラムや取り組みと同様に、多言語教育を提供することには潜在的な欠点や課題が存在します。^[7]

限られたリソース：多言語教育（MLE）プログラムの実施は、訓練を受けた教師、教材、サポートスタッフ/サービスなど、膨大なリソースが必要となるため、困難な場合があります。学校や教育システムによっては、これらのプログラムを効果的に確立し、維持するために十分なリソースを獲得するのに苦労する場合があります。生徒が多言語教育の恩恵を確実に受けられるようにするには、複数の言語に精通した資格のある教師と、さまざまな言語の教材へのアクセスが不可欠です。ただし、この要件を満たすことは困難であり、教師が多言語教育の追加トレーニングを受けない限り、多言語教育の進歩が遅くなる場合があります。^[6]

競合する要求: MLE プログラムでは、複数の言語を教えることでカリキュラムに競合する要求が生じる可能性があり、言語の目標と学業基準の両方を満たすことが困難になることがあります。さまざまな言語を教えることと他の科目を教えることのバランスを取ることは困難であり、時間の制約により、複数の言語を教えることが他の分野の指導の質に影響を与える可能性があります。したがって、教育者は教える際に科目の内容と言語能力のバランスを取る必要があります。

言語のギャップ: MLE プログラムでは、生徒の母国語の能力が、より大きなグループで使用される指導言語よりも大幅に低い場合に、言語能力のギャップが生じる可能性があります。これにより、生徒が両方の言語で追いつき、学業上の能力を達成することが困難になる可能性があります。これらのプログラムの有効性を評価することは重要ですが、言語能力とコンテンツ知識を正確に測定することは困難な作業です。

分離: MLE プログラムは言語に基づいて分離を引き起こすことがあり、学校コミュニティを分断します。これにより、生徒がさまざまな文化と交流したり、多様な学習環境を作ったりすることが妨げられます。一部の MLE プログラムは、コミュニティで話されている他の言語を除外して、少数の言語のみに焦点を当てているため、多様性が低下します。多言語イニシアチブに対するコミュニティのサポートが限られているのは、多くの場合、言語の好みや多言語主義に対する態度が異なるためです。これらのさまざまな意見は、多言語教育プログラムの成功に直接的または間接的に影響する可能性があります。

• 言語教育
• 言語の多様性
• 多言語主義
• アフリカにおける多言語教育
• 多言語主義
• バイリンガル教育
• 多言語教育プログラム（SIL）
• 母語・バイリンガル教育プログラム（ユネスコ） 2019-06-29 にWayback Machineでアーカイブ

インドにおける多言語教育、英語の必要性 MAhendra Kumar Mishra 博士と Anand Mahanand 教授が編集し、Viva Books、ニューデリーから 2016 年に出版。

• 詳細については、バンコクのユネスコが発行したスーザン・マローンとデニス・マローンのMLEマニュアルを参照してください。

id21 Insights。オンラインで入手可能[1]

• セノズ、ジェイソン。2009年。多言語教育に向けて。ブリストル：マルチリンガル・マターズ[2]
• Hult, FM (2012)。エコロジーと多言語教育。C. Chapelle (Gen. Ed.)、応用言語学百科事典(第 3 巻、pp. 1835–1840)。マサチューセッツ州マールデン: Wiley-Blackwell。
• NMRC – 国立多言語教育リソースセンター（JNU、インド）[3] 2019年12月25日にWayback Machineでアーカイブ
• UNESCO. 2003.多言語世界における教育。オンラインでこちらから入手可能。
• UNESCO. 2005. 「First Language First: アジアの少数言語環境におけるコミュニティベースの識字プログラム」。オンラインでこちらから入手できます。
• ウォルター、スティーブン。2000 年。「多言語教育の説明: いくつかの難しい質問に関する情報」、ノースダコタ大学言語学ワーキングペーパー。オンラインでこちらから入手できます。

インドにおける多言語教育、英語の必要性。マヘンドラ・クマール・ミシュラ博士とアナンド・マハナンド教授が編集し、Viva Books（ニューデリー、2016年）より出版。

• Zsuzsanna Fagyal 講演: M+2 の実施: EU における多言語教育^{[永久リンク切れ‍ ]} – イリノイ大学アーバナ・シャンペーン校の欧州連合センター。
• キャロル・ベンソン、「教育の質にとっての母語に基づく学校教育の重要性」（2004 年）、ユネスコ。
• コソネン、キモ。母国語に基づく多言語教育は、言語によって排除された人々を助けることができる。パヤップ大学。チェンマイ。