有意義な学習とは、パターン認識と 概念連想 を用いた知的関与を通して、より高次の思考と発達を促す行為を指します。これには、批判的思考や創造的思考、探究、問題解決、批判的談話、メタ認知 スキルなどが含まれますが、これらに限定されません。 [ 1 ] 有意義な学習 の概念と理論は、学習した情報が完全に理解され 、以前に知っていた他の知識と関連付けて、さらに理解を深めるために使用できるというものです。[ 2 ] 情報はつながりのネットワーク に保存されるため、想起の文脈に応じて複数の開始点からアクセスできます。[ 3 ] 丸暗記学習 と対比されることがよくあります。[ 2 ]
利点 有意義な学習の活用は、概念と現実世界の状況との関連性が学習者にとって励みとなるため、さらなる学習を促す可能性があります。学習者が提示された情報を理解するよう促し、理解を助けるための能動的な学習手法を支援します。[ 4 ] [ 4 ]
有意義な学習の本質 有意義な学習を理解し定義する方法は数多くあり、認知 の様々な側面を包含しています。類似した学習形態としては、能動学習 、深層学習 、統合学習 などが挙げられます。
オーズベル （1967:10）は、有意義な学習を「潜在的に有意義な記号、シンボル、概念、または命題が特定の個人の認知構造に関連付けられ、その中に組み込まれるときに現れる、明確に表現され、正確に区別された意識的な経験」として捉えた（Takač 2008 、p. 26 ）。
Shuell (1992) は、有意義な学習プロセスの原則を概説しました。[ 5 ]
能動的：学習者は、適切な学習スタイル を用いて、提示された情報に認知的に関与する必要がある。 構成的：情報が認知構造に組み込まれると、学習者自身の理解を示す新しい形として再構築される。 累積的：新しい情報は古い情報の上に積み重ねられ、古い情報は置き換えられたり、独立して保存されたりすることはありません。 自己調整型学習：有意義な学習は独立したプロセスです。学習者は、自身の学習プロセスを実施・調整し、メンタルモデル をどのように構築するかについても自ら決定する必要があります。目標指向型：学習者は、成果や期待値を自ら設定する必要がある。さらに、目標は個別に設定されなければならない。 これらの原則が守られれば、情報は心の階層的に組織化されたシステムの一部となる。システム内では、新しく学習した情報は「固定」され、保持するために絶えず復習する必要はない。情報がどのくらいの期間記憶されるかは不明だが、保持期間は丸暗記した情報よりも長い。[ 6 ] [ 7 ]
なお、有意義な学習を、学習スタイル理論など、擁護できないと考える人もいる理論と一緒くたにするのは不公平だと考える人もいる（Davis & Francis、2023）。[ 8 ]
個人は、言い換え、要約、関連する質問への回答、および課題遂行のために資料を利用することによって、資料の理解を示すことができる。[ 5 ]
変数 誰でも有意義な学習に取り組むことはできるが、有意義な学習がどの程度達成できるかは、多くのメカニズムに依存する。[ 6 ]
認知構造の活用：学習者は新しい情報を適切に処理する方法を知る必要がある。適切な整理能力がなければ、学習者は過去の概念を土台として新たな知識を構築できない。 概念の安定性：学習者が確固たる基礎知識を持っていなければ、新しい複雑な概念を理解するのは困難です。既存の概念をしっかりと理解することで、学習者は新しい概念を既存の概念と統合できるようになります。 概念の識別性：表面的な概念は、真に意味のある概念よりも忘れやすい。学習教材は学習目標を明確に定義し、学習者が冗長な情報ではなく重要な情報だけを学ぶようにする必要がある。 学習教材の種類：一般的に、図解や文章による情報は、数値や意味のない情報よりもはるかに速く学習される。 個人差：学習者間の個人差を引き起こす外的要因は数多くあり、年齢、社会経済的階級、遺伝 、知能指数 、認知スタイル などが含まれます。 事前知識、包含関係、またはアンカーアイデア：これは、個人が新しい知識を得る前に認知構造内に持っている関連知識です。学習された新しい知識の意味は、個人の認知構造内に既に存在する知識に依存します。[ 9 ] 知識の応用：個人は、新しい知識を、すでに認知構造にある以前の知識と論理的かつ非文字通りの方法で関連付けることができなければなりません。新しい知識は、意味を正しく認知構造に統合する必要があるため、個人は新しい知識を以前の知識と関連付けることができなければなりません。[ 9 ] 関連性のある意味：個人が特定の知識に付与する意味が、その知識の重要性を決定づける。これは、学習した内容に付与される意味が、日常生活におけるその知識の有用性を決定するからである。人が意味のある学習をすると、その意味を新たな状況に応用する能力が身につく。[ 9 ]
利点 有意義な学習を活用することは、いくつかの点で有益です。新しい概念を学ぶとき、丸暗記法を使って同じ情報を記憶しようとするよりも、教材の内容を理解しようとする方が認知的に容易です。[ 6 ]
有意義な学習に取り組む学習者は、丸暗記の手法を用いる学習者に比べて、大量の情報を学習するのに費やす時間が少なくて済む。[ 6 ] [ 10 ]
有意義な学習は、実生活の状況に容易に応用できる問題解決能力の育成に役立つことが多い。 [ 6 ]
活性化の拡散 有意義な学習が行われている場合、学習者は完全に没頭します。脳は、関連するものに基づいて情報を整理することができます。これにより、つながりを作ることで、より多くのことを学び、よりよく理解するのに役立つ関連付けが生まれます。[ 2 ] 活性化の拡散 と呼ばれています。[ 2 ] [ 2 ] Hamdan et al. 2015 )。学生は、これらのオンライン ツールに無料で簡単にアクセスして興味を伸ばすことができ、そのため、教材を有意義に学習することができます。興味の育成は有意義な学習の目標の一つであり、興味を持った学生は一般的に効果的に学習する（Heddy et al. 2006 ）。
アプリケーション 教師は教室で有意義な学習を促進することにしばしば苦労します。オーズベルは、教師中心の指導ではなく生徒中心の指導に過度に依存している教育者を批判しました。彼は、生徒は自分の学習に責任を持ち、提示された教材を積極的に理解しようとしなければならないと主張しています。[ 6 ] [ 3 ] [ 3 ] [ 6 ] [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ]
人間の情報処理理論に基づいた認知学習理論には、知識がどのように発達するか、新しい知識がどのように既存の認知システムに統合されるか、そして知識がどのように自動化されるかという、3つの主要な学習プロセスが存在する。
共同討議 グループ学習は有意義な学習を促進する可能性があります。人々は学習教材により積極的に取り組み、他の学生の知識を自分の知識と統合することで、その知識を活用できます。[ 3 ] [ 3 ]
コンセプトマップ コンセプトマップは、情報を整理し、概念間の関係を示すのに役立つ方法です。情報をマッピングすることで、学生は概念間のつながりを視覚的に理解し、個々のアイデアがより大きな全体の一部であるように見なすことができます。[ 11 ] [ 10 ] [ 11 ]
テクノロジーの活用 インターネットやその他のオンライン技術は、有意義な学習において重要な要素となっています。Wikipedia、ブログ、YouTubeなどのWeb 2.0技術は、学生にとって学習をより容易かつアクセスしやすいものにしました（Hamdan et al. 2015 ）。学生は、これらのオンラインツールに無料で簡単にアクセスできることで、自分の興味を伸ばすことができます。そのため、学生は教材を有意義に学ぶことができます。興味の育成は有意義な学習の目標の一つであり、興味を持つ学生は一般的に学習効果が高いことが知られています（Heddy et al. 2006 ）。しかし、インターネット技術だけでは有意義な学習を促進することはできません。コンピュータは、指導の形態ではなく、学習支援ツールとして扱うべきです。[ 11 ] [ 12 ] [ 3 ] [ 12 ]
注記 ↑ Mystakidis, Stylianos (2021年9月) 「深い意味のある学習」 Encyclopedia 1 ( 3 ): 988–997 . doi : 10.3390/encyclopedia1030075 . ISSN 2673-8392 . 1 2 3 4 5 Allrich, Rod. "Meaningful Learning" . web.ics.purdue.edu . 2017-12-17 に取得. 1 2 3 4 5 6 Michael, Joel ( 2001 年9 月 ) 「有意義な学習 の 追求」。生理学 教育 の 進歩 。25 ( 1–4 ): 145–158。doi : 10.1152/advances.2001.25.3.145。PMID 11824191。S2CID 145162252 。 1 2 3 「丸暗記学習 vs. 有意義な学習 | オックスフォード・ラーニング」 . オックスフォード・ラーニング . 2017-03-23 . 2017-12-17 に取得 . 1 2 Shuell, Thomas J. (1992). "意味のある学習のための教育用コンピューティングシステムの設計". Jones, Marlene; Winne, Philip H. (編) 『適応型学習環境 』NATO ASIシリーズ（シリーズF：コンピュータおよびシステム科学）第 85巻、ベルリン、ハイデルベルク、pp. 19–54 、 doi : 10.1007/978-3-642-77512-3_3 。 1 2 3 4 5 6 7 Ausubel, David P. (1963). 意味のある学習の心理学 . ニューヨーク: Grune & Stratton Inc. ISBN 0808900250 。↑ Karpicke, Jeffrey D. (2012). "Retrieval-Based Learning: Active Retrieval Promotes Meaningful Learning". Current Directions in Psychological Science . 21 : 157–163 . doi : 10.1177/0963721412443552 . S2CID 16521013 . ↑ 「教育における学習に関する議論」 。learningdiscourses.com / 。 2025年3月20日 取得 。 1 2 3 アグラ、グレンダ;フォルミガ、ニルトン・ソアレス。オリベイラ、パトリシア・シンプリシオ・デ。コスタ、マルタ・ミリアム・ロペス。フェルナンデス、マリア・ダス・グラサス・メロ。ノブレガ、マリア・ミリアム・リマ・ダ（2019年2月）。 「オーズベルの理論に照らした有意義な学習の概念の分析」 。 レビスタ ブラジレイラ デ エンフェルマージェム 。 72 (1): 248–255 。 土井 : 10.1590/0034-7167-2017-0691 。 ISSN 1984-0446 。 PMID 30916292 。 S2CID 85532164 。 1 2 3 Akinsola Okebukola, Peter; Jegede, Olugbemiro J. (1988). "概念マップによる有意義な学習の決定要因としての認知嗜好と学習様式". Science Education . 72 (4): 489– 500. Bibcode : 1988SciEd..72..489O . doi : 10.1002/sce.3730720408 . 1 2 3 4 Novak, Joseph D. (2002). "意味のある学習：限定的または不適切な命題階層における概念変化の本質的要因が学習者のエンパワーメントにつながる" . Science Education . 86 (4): 548– 571. Bibcode : 2002SciEd..86..548N . doi : 10.1002/sce.10032 . 1 2 3 Löfström, Erika; Nevgi, Anne (2007). 「戦略的計画から有意義な学習へ：高等教育におけるウェブベースの教育と学習の発展に関する多様な視点」 British Journal of Educational Technology . 38 (2): 312– 324. doi : 10.1111/j.1467-8535.2006.00625.x .
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