技術的教育内容知識

技術的教育内容知識（TPACK）フレームワークは、テクノロジーを効果的に教育に統合するために、テクノロジー、教育法、およびコンテンツの交わりを説明する教育モデルです。TPACKは2000年代初頭に普及しました。^{[ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]}

TPACKは、教師の教育における文脈的知識（XK）を、内容知識（CK）、教育学的知識（PK）、技術的知識（TK）の3つの大まかなカテゴリーに分類します。2つのカテゴリーの交点には、教育内容知識（PCK）、技術的内容知識（TCK）、技術的教育学的知識（TPK）といった、より具体的な知識の形態があります。3つのカテゴリーすべてが交点にあるのが、技術的教育内容知識（TPACK）です。文脈的知識には、学校の方針への認識など、3つのカテゴリー以外の情報も含まれます。^{[ 5 ]}

研究者たちは、効果的な技術統合には、教育の文脈における3つの知識形態間の関係を理解することが不可欠であると主張している。^{[ 6 ]}

2000年代初頭、研究者たちは、テクノロジー統合における研究や教師養成を情報提供し、導くための理論や概念的枠組みが不足していることを指摘した。 ^{[ 7 ]}シュルマンが提唱したPCKの古典的な定義には、内容知識と教育学的知識という2つの異なる知識体系間の動的で複雑な関係が含まれていた。シュルマンはPCKを内容と教育法の融合と定義し、生徒の多様な興味や能力に応じてトピックをどのように教えるべきかについての教師の理解を強調した。^{[ 8 ]}

ミシュラとコーラーは5年間、教育者がテクノロジーを効果的に活用する方法を理解し、テクノロジーを使った授業を開発するのを支援する実験を行った。この研究の結果、2008年に技術的、教育学的、内容的知識（TPCK）モデルにたどり着き、後にTPACKと改名された。^{[ 9 ] [ 10 ] 「教師が授業にテクノロジーを適切に取り入れるために何を知る必要があるか…そしてどのようにそれを開発できるか」 [ 10 ]}という疑問が、フレームワーク開発の鍵となった。2019年、ミシュラは教師の知識の新たな側面として、文脈的知識（XK）を提案した。これはTPACKの形式だけでなく、学校の方針や利用可能なテクノロジーなどの組織的および状況的制約に関する知識も包含する。^{[ 11 ]}

教育者は、新しい技術が教育現場に導入されるにつれて、新しいスキルが必要であることに気づきました。その結果、技術に関する知識は教師の知識の不可欠な要素となりました。研究者たちは、教室での技術の理解と活用に関する方法や多様な視点を含め、特定の見解を促進するために、TPACKに関するさまざまなフレームワークを提案しました。^{[ 1 ] [ 2 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ]} TPACKに基づく研究は、重要な文献群の出現につながりました。^{[ 16 ]}

ヘリングらが述べたように、TPACKの歴史的発展は、研究対象をグラフィカルかつ物語的に説明し、主要な概念、要因、変数、およびそれらの間の想定される関係性を提示する概念化を提供した。^{[ 17 ]}さらに、理論家、研究者、実践家が引き続き検討している他の文脈への研究結果の適用を足がかりにする。^{[ 17 ]}

TPACK ドメインと関連するサブドメインは、適切なテクノロジーを使用して効果的に教えることの複雑な性質に対応します。^{[ 10 ] [ 18 ]}異なるドメインとサブドメインは個別のスキル概念として探求できますが、ドメインとサブドメインは相乗的な相互関係で機能するように概念化されており、知識は完全に分離されておらず、各領域の交差性を示しています。したがって、TPACK モデルは 3 つの主要ドメインで構成され、それぞれに 1 つのサブドメインが含まれています。サブドメインの目的は、全体的なフレームワークの 3 つの主要な知識アンカー間の交差を理解することにより、より広範なドメイン概念を解き明かすことです。主要ドメインは、1. 技術的コンテンツ知識 (TCK)、2. 教育的コンテンツ知識 (PCK)、および 3. 技術的教育的知識 (TPK) です。3 つのサブドメインは、1. 技術的知識 (TK)、2. コンテンツ知識 (CK)、および 3. 教育的知識 (PK) です。 2019年、ミシュラ^{[ 11 ]}は、外側の円をコンテキスト知識またはXKと改題することで、技術統合が行われるコンテキストを強調する改訂版TPACK図を提案した^{[ 5 ] 。}

技術的知識 (TK) は、教師が技術に関する専門知識をどのように示すかに関係します。TK は、教師が技術ツールやリソースをコースの内容や指導方法に統合するために必要なことを考慮します。TPaCK の技術コンポーネントは、専門的な指導方法^{[ 19 ] [ 20 ]}や学習設計に変化をもたらすときに、学習に最も有益です。教師にとって、TK は技術に関する知識だけでなく、技術を使用して効果的に指導を計画するために必要なスキルに関する知識にも関係します^{[ 18 ] [ 21 ]} 、理科教師の場合も同様です^{[ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]} 。TK には、クロス プラットフォームアプリケーションとその機能の理解、および指導目標と生徒の学習成果を実現するためにそれらのアプリケーションを構成する方法の理解が含まれます。

内容知識（CK）は、教師が特定の教科について、またその教科の教え方や学び方について持つ知識という定義上のパラメーターの中に位置づけられます。^{[ 27 ]} Shulman ^{[ 8 ]}が指摘したように、CKには概念、理論、アイデア、組織的枠組み、証拠や証明に関する知識、そしてそのような知識を開発するための確立された実践やアプローチが含まれます。教育者にとって、テクノロジーによって促進される本物の現実世界の例を使用して、生徒を高次の活動に参加させる効果的な内容指導は、21世紀の教育と学習の礎です。したがって、教育者は、内容を提示するために使用する指導技術に思慮深くあるだけでなく、教科を教えるために選択するテクノロジーについても戦略的でなければなりません。なぜなら、それは長期的な学習と知識の保持にプラスまたはマイナスの結果をもたらす可能性があるからです。

教育学的知識（PK）は、教師が教育学に関する専門知識をどのように示すかを表します。PKとは、教師が特定のトピックを教える方法や、学習者の多様な興味や能力に合わせて概念をどのように段階的に構築するかといった、教育に関する具体的な知識を指します。教師や教育者にとって、さまざまな学習スタイルを通して現実世界の例を用いて生徒を高次の活動に参加させる効果的な教授法は、現代の教育と学習の基盤となります。したがって、教育者は、教科内容を教えるための指導法を慎重に検討する必要があります。なぜなら、それは長期的な学習と知識の獲得に大きな影響を与える可能性があるからです。コンテンツ内での高次の思考、長期的な知識の保持、そして生徒の学習成果を促進するために適切なテクノロジーを選択することは、CK（文脈知識）の構成要素において最も重要です。最後に、文脈知識（XK）は、教師が全体的な教育と学習の文脈に基づいて実施をどのように文脈化するかを示す包括的な領域です。

教師の TPACK 能力を開発するために、さまざまな戦略が使用されてきた。例えば、(a) 協働的な設計ベースのレッスン計画^{[ 28 ]、} (b) テクノロジー マッピング、ゲーム ベース学習、ディープ プレイの使用^{[ 29 ] [ 30 ]、} (c) 設計プロセスの足場づくり^{[ 31 ] [ 32 ]}、(d) 教師の信念が TPACK にどのように影響するかを考慮すること^{[ 33 ]}などである。研究者は、協働的な戦略が教師の TPACK の開発に役立つことを発見しており、例えば、(a) 教員全体のメンターシップ プログラム^{[ 34 ]} 、 (b) 専門的な協働と教師の話し合い^{[ 35 ]} 、 (c) 協働的な振り返りの実践^{[ 30 ] 、(d) 専門的な学習コミュニティ[ 36 ] [ 37 ]}などである。教員養成のリーダーは、教員養成と教員支援プログラムに TPACK を効果的に統合するための計画を立てる際に、行動理論を使用して重要な領域を特定している。^{[ 17 ] [ 38 ]}さらに、指導コンサルテーション、ワークショップやセミナー、オンラインモジュールなど、教師のPCK開発に役立つ従来の教員育成アプローチがいくつか見つかっている。^{[ 39 ]}

導入以来、研究者や専門開発者は、教育者の TPACK を評価するためのさまざまなプロセスやツールを作成してきました。^{[ 30 ] [ 40 ]}自己報告尺度、自由記述式質問票^{[ 41 ] [ 42 ]}、パフォーマンス評価、インタビュー、観察などです。^{[ 43 ] [ 44 ] [ 45 ]}広く使用されている尺度、例えば、教員養成課程学生の教育とテクノロジーに関する知識調査^{[ 46 ] [ 47 ] [ 48 ]}、TPACK-21 質問票^{[ 49 ]}、TPACK リーダーシップ診断ツール^{[ 17 ] [ 50 ]}などは、信頼性と妥当性がテストされ、さまざまな教育現場で適用されています。^{[ 41 ]}

^{研究者たちは、定量的[ 51 ]}と定性的測定[ ⁵² ]の両方を通じて、教育者のTPACKの詳細を探求するために多大な努力を払ってきた。TPACK^を評価するための定性的アプローチには、教室の観察^{[ 52 ]} 、授業計画、教室のビデオ、インタビューの分析[53]が含まれる。^{さらに、研究者たちは、} XKの構成要素（オンライン学習環境やグローバルな文脈を含む）がTPACKの発展にどのように影響するかをよりよく理解しようとしてきたため、TPACKの測定には、教育者の将来のテクノロジー使用意向が含まれるようになった^{[ 54 ]} 。加えて、研究者たちは、 TPACKと並んで教育者の自己効力感も考慮している^{[ 55 ] [ 56 ] [ 57 ] 。}

TPACKフレームワークは多くの批判を受けており、その大部分は明確な定義の欠如に関連している。TPACKの基盤となっているシュルマンの教育内容知識（PCK）と同様に、TPACKが統合的か変革的かについて研究者の間で議論が交わされ、多様で微妙な見解が生じている。^{[ 35 ]}さらに、研究者たちはTPACKフレームワークに関連する7つの知識領域の明確な定義について議論しており、^{[ 58 ]}ある領域と別の領域を区別する要素は研究によって大きく異なっている。^{[ 58 ] [ 59 ]}これらの課題により、TPACK ドメインを区別する「あいまいな境界」と呼ばれるものが生じており^{[ 30 ] [ 41 ] [ 60 ] [ 61 ] [ 62 ] [ 63 ]}その結果、ウェブ技術向けの TPACK-W、地理空間向けの G-TPACK、計算的思考向けの TPACK-CT 、実践的な TPACK 向けの TPACK-P など、TPACK のさらに多くのバリエーションや適応が生まれています。これらのバリエーションは、一部の研究者によって、誤用または概念の希薄化であると考えられています。^{[ 64 ]}

TPACKに対する2つ目の主要な批判点は、信頼できる評価ツールの欠如^{[ 41 ]}、および既存のツールの困難さです。一部の研究者は、調査項目の参加者の解釈に関連する問題を指摘しており^{[ 57 ] [ 60 ] [ 61 ] [ 65 ]}、他の研究者は、複数の測定方法を使用した場合の収束の問題を報告しています^{[ 66 ] [ 67 ] [ 68 ] 。}

3つ目の主要な批判点は、TPACKの実践への影響に関するものです。一部の研究者は、このフレームワークの複雑さゆえに、研究者と実践者の両方にとって運用が難しいと主張しています。^{[ 67 ]}さらに、教師の知識のフレームワークとして、教師の知識体系をどのように発展させるかについての具体的な推奨事項や戦略が伴っていません。^{[ 40 ]}最後に、TPACKフレームワークが新しい基準やカリキュラムで推奨されているような改革志向の教育を促進するかどうかは不明であると研究者は指摘しています。 ^{[ 69 ]}

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