文学サークル

文学サークルは、若者にとって大人の読書クラブに相当しますが、より構造化され、期待され、厳格です。その目的は、思慮深い議論と若者の読書への愛を奨励することです。文学サークルの目的は、「学生が優れた読者のスキルと戦略を実践し、開発できるようにする」ことです (DaLie、2001)。

文学サークルは、アリゾナ州フェニックスの小学校教師カレン・スミスによって 1982 年に初めて導入されました。同僚教師からさまざまな小説の箱を渡されたカレンは、それを受け取った後すぐに忘れてしまいました。その年の後半、彼女の 5 年生の生徒の何人かがそれらの小説を読むことに興味を示し、緩やかなグループを組織して小説について話し合い始めました。スミスは、生徒たちが本に熱中する度合いと話し合いの複雑さに驚きました。彼らは教師から外部からの支援や指導を受けていなかったのです (ダニエルズ、1994)。

文学サークルは、さまざまな小説を読むさまざまなグループの生徒を基盤とした読書、学習、ディスカッションのグループへと発展しました。これは、教室の生徒全員が 1 つの「コア」小説を読み、その答えやテキストの意味、文学的分析を教師に尋ねるという従来の英語教育とは異なります。文学サークルは、ディスカッション、生徒の反応、自由選択、コラボレーションを重視し、「生徒が批判的思考と反省に取り組む方法を提供します」(Schlick Noe、2004)。

うまく運営されている文学サークルは、生徒の選択を重視し、バランスの取れたリテラシープログラムの一環として長期間にわたって行われ、生徒の反応や解釈のための構造化および非構造化の機会が数多く含まれ、自己評価や多数の拡張プロジェクトを含む評価と査定が組み込まれています。文学サークルに関する研究は、主に Harvey Daniels (1994、2002、2004)、Katherine L. Schlick Noe (1995、1999、2001、2003)、Bonnie Campbell Hill (1995、2001、2003)、Nancy J. Johnson (1995、1999、2001) によって行われており、生徒の選択と読書に対するこのアプローチに関する研究と教師向けリソースのほとんどはこれらの研究者によるものとされています。しかし、キャシー・ショートとキャサリン・ミッチェル・ピアス（1990年）、ジェローム・ハーステ、キャシー・ショートとキャロリン・バーク（1988年）、キャサリン・サムウェイ（1991年）、スージー・キーガンとカレン・シュレイク（1991年）を含む多数の他の研究者が調査研究と教室ベースの研究を行ってきました。

この読書と学習へのアプローチは、協働学習と指導の足場理論のベストプラクティスと理論を参考にしています。読者反応批評、自主読書、生徒中心の学習は、文学界の理論的基礎の大部分を構成しています。

文学サークルは、現在一部のサークルで人気の読書ディスカッションクラブと混同しないでください。読書クラブと文学サークルはどちらも小グループでの本のディスカッションに重点を置いていますが、読書クラブのディスカッションの議題はより緩やかに構成されており、通常、テーマ分析や象徴分析などの文学分析に結び付けられていません。^[要出典]さらに、文学サークルは、小学校と中学校の両方で教室の領域であり、教師と生徒の両方によるさまざまな種類の評価（自己評価、観察、会議など）と評価（ポートフォリオ、プロジェクト、生徒の成果物）を伴います。文学サークルは、すべての学年と能力レベルで使用できます。さらに、現在の研究では、仲間同士のコラボレーションが生徒の学習と国語のパフォーマンスに良い影響を及ぼし（Fall et al .、2000）、生徒の学習を向上させ、読解力と内容知識も向上させることが示されています（Klinger、Vaugn、Schumm、1998、Daniels、2002で引用）。

次の表は、Schlick Noe, KL & Johnson, NJ (1999). Getting Started with Literature Circles . Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc. からの引用です。

文学サークルの特徴は次のとおりです (Daniels, 1994)。

1. 子どもたちは自分で読む教材を選びます。
2. 本の選択に基づいて、小さな一時的なグループが形成されます。
3. 異なるグループが異なる本を読む
4. グループは定期的に予測可能なスケジュールに従って会合します。
5. 生徒は、書かれたメモや描かれたメモを使って、読書とディスカッションの両方を進めます。
6. 議論のテーマは学生から提案される
7. グループミーティングは、オープンで自然な会話を目指します。会話は、生徒に関する話題や本に関する話題に逸れることがよくありますが、最終的には小説に戻ります。
8. 教師は、生徒とともに、ファシリテーター、観察者​​、聞き手、そしてしばしば仲間の読者として機能します。教師は指導者ではありません。
9. 学生には、各グループミーティングごとに完了すべき役割または仕事が与えられます。
10. 教師は、生徒がそれぞれの役割や仕事をどのように促進すべきかをモデルとして示す必要があります。
11. 評価は教師の観察と生徒の自己評価によって行われ、拡張プロジェクトも含まれる必要があります。
12. 遊び心と楽しさの精神が部屋中に広がります。
13. 新しい読書の選択肢を中心に新しいグループが形成されます。

教師は、生徒の反応の方向性を促すために、「設定は登場人物にどのような影響を与えますか？」「テキスト内の登場人物の葛藤に対する代替解決策は何ですか？」「登場人物の状況に関してどのような関連性を見出すことができますか？」などのディスカッションプロンプトを与えることができます。

文学サークルは、ディスカッション グループへの参加方法に関するミニ レッスンから始まり、学生は読書に関するメモを取ったり、ディスカッションの準備をするのに役立つ役割シートを最初に与えられます。

教師は、テキストの要素についての考えを生徒が記録できるように、付箋（PostIt など）を配布することがよくあります。付箋を使用すると、本のさまざまなページに簡単にアクセスできます。クリップボードは、グループでフロアスペースを使用してディスカッションを行うときに、生徒が役割シートを使用するのに役立ちます。

グループ ディスカッションが進化し、改善するにつれて、ロール シートは、学生が脱線したときにディスカッションの方向を直すためにのみ使用されるのが理想的です。実際、Daniels は、「ロール シートの目的は、ロール シートを時代遅れにすること」と述べています (Daniels、1994、p. 75)。彼がここで意味しているのは、ロール シートは学生が課題に集中し、ディスカッションに集中するのに役立つということです。学生がグループでより快適に過ごし、期待されるディスカッションと応答のレベルを習得するにつれて、理想的にはロール シートはまったく必要なくなります。「多くの教室では、グループが活発でテキスト中心の多面的なディスカッションを行えるようになると、ロール シートはすぐに廃止されます」(Daniels、1994、p. 75)。Schlick Noe と Johnson は、ロール シートがグループ ディスカッションから焦点とエネルギーを奪うと指摘しています。「学生は、ロール シートの制約なしにディスカッションを機能させるための共同および個人の説明責任戦略を習得できます」(Schlick Noe と Johnson、1999)。しかし、ほとんどの新任教師は、文学サークルの構造の一部を学習し、教室の管理を補助するために、生徒に役割を割り当てたいと考えるかもしれません。

以下は、各グループ メンバーに思考課題を与える役割のリストです。生徒は各グループで課題を分担します。グループが各セッションで再集合するたびに、生徒は役割を交換します。そのため、文学サークルの「単元」の終了時には、各生徒が各役割に参加する機会があります。ここでも、役割を最終的に廃止するのが理想ですが、多くの教師は、グループの課題行動を支援するために役割を引き続き使用することを選択します。覚えておくべき 1 つのこと: 本に深く夢中になり、他の人とそれについて話すことに熱心な読者には、役割の構造は必要ない場合があります。多くの教師は、役割が一部の生徒にとって制約的であると感じ、文学サークルへの参加意欲をそぐ可能性があることに気付きます。Harvey Daniels は、役割が、生徒が小グループで本について話すことを学ぶ際にサポートするための一時的な足場となることを常に意図していました。

この役割には、その会議で議論される小説のセクションについてグループが議論する質問のリストを作成することが含まれます。質問は、本についての活発な会話と洞察を促進するように設計する必要があります。質問は、オープンクエスチョンである必要があります。このタスクを担当する人は、グループにこれらの質問をして議論を促します。全体として、仕事はグループが話し合い、課題に集中し続けるようにすることです。学生が尋ねる質問は、「この文章を読んだとき、何を考えていましたか？」または「この事件の結果、主人公はどのように変化しましたか？」などです。

この役割には、考えさせられる、面白い、興味深い、不安をかき立てる、または力強いテキストの重要な一節をいくつか見つけることが含まれます。引用は、適切なページ番号とともに書き写されます。このタスクを割り当てられた生徒は、自分で一節を声に出して読むか、他のグループ メンバーにも読んでもらうことができます。これらの一節から、コメントとディスカッションが生まれます。また、人物が登場する場面の一部を描きます。

この仕事は、その言葉が示すように、小説の該当部分に関連する絵、肖像画、またはシーンを描いたり、スケッチしたり、色付けしたりすることです。雑誌のコラージュ、インターネットの画像、その他のメディアも使用できます。この役割を担う学生は、グループでアートワークを共有し、そのアートワークに関連する文章を説明します。書くことを好まない学生でも、この役割をうまくこなせることがよくあります。通常、その絵はグループ内で興味深い会話を生み出します。

この役割には、小説の中の重要な一節をいくつか見つけ、それを現実の生活に結び付けることが求められます。結び付けは、学校、友人や家族、家、地域社会、または映画、有名人、メディアなどに関連する可能性があります。生徒は、事件や登場人物を、自分が読んだ他の本と自由に結び付けることもできます。すべての役割の中で、この役割は、焦点が最も個人的なものであることがよくあります。

この役割には、その日の会議で割り当てられた読書の簡単な要約を準備することが含まれます。要約には、覚えておくべき主要なアイデアやイベント、主要な登場人物、シンボル、その他の重要なハイライトを含める必要があります。優れた要約者は文学サークルにとって重要です。なぜなら、要約者は仲間が全体像を把握するのに役立つからです (DaLie、2001)。重要なイベントや詳細も含めます。

ワードマスターまたはワードウィザードとも呼ばれるこの役割は、その日の読書の重要な単語を記録することです。珍しい単語、未知の単語、または何らかの点で目立つ単語は通常、生徒が選択します。そのページ番号と定義も記録されます。多くの場合、生徒はこの役割を特に刺激的だとは考えていませんが、英語の授業やテキスト分析にまだ自信をつけている生徒には適した役割です。

この役割には、リーディング セクションの小説でアクションや場所の大きな変化が起こる場所を記録することが含まれます。場所、時間、登場人物の変化を記録することで、学生は小説の重要な変化を把握しやすくなります。芸術系の学生もこの役割に惹かれます。この役割にはアートワークも組み込むことができるからです。学生の役割は、アクションを説明する言葉や地図を使用して、各設定を詳しく説明することです。

この役割には、本に関連するあらゆるトピックについて背景情報を見つける必要がある調査作業が含まれます。読者が小説に親しむのに役立つ歴史、地理、文化、音楽などの情報が調査され、グループと共有されることがよくあります。調査は非公式な性質のものであり、他の人が小説をよりよく理解できるように、小さな情報を提供します。

この役割には、直喩、隠喩、擬人法、誇張法、慣用句など、さまざまな比喩的表現の特定が含まれます。これにより、著者の技巧、つまり著者がなぜそれらの特定の単語やフレーズを使用することを選んだのか、そしてそれが効果的だったかどうかについての議論につながる可能性があります。この文脈内での特定は、教師がこれらの種類のツールを単独で指導するよりも、より関連性が高く、記憶に残りやすい場合があります。

ほとんどの教師は、文学サークルでの生徒の行動を評価します。これには、次の 1 つまたは複数の評価が含まれる場合があります。

自己評価

生徒は、各セッションで自分の本に対する反応や取り組み、グループへの参加のレベルをモニタリングし、記録する必要があります。多くの場合、生徒が進捗状況を追跡できるように、正式なチェックリストが使用されます。

ピア評価

生徒は、ブックトークの過程で、グループの仲間を評価する権限も与えられます。自己評価と同様に、チェックリストやその他の評価基準によって構造化することができます。

観察

教師による継続的な観察とグループディスカッションへの積極的な参加は、生徒の個別およびグループ全体の進歩を評価する上で重要です。Daniels (1994) は、ほとんどの評価は形成的であるべきであり、生徒がより効果的に学習できるようにタイムリーなフィードバックが提供される必要があると述べています。観察は、このような形成的評価基準を満たすことができます。

会議

生徒と教師が直接顔を合わせて会話をすることは、「生徒の成長を把握し、追跡し、監視する」のに役立ちます (Daniels、1994、p. 160)。

ポートフォリオ

有意義な方法で収集され、まとめられた生徒の作品のコレクションは、考察、議論、本に対する反応、生徒の最高の作品の展示の機会を提供します。ポートフォリオは、文章、アート、ビデオ/オーディオテープ、学習ログ、生徒の日記、個人的な反応など、さまざまな形式を取ることができます (Daniels、1994)。

拡張プロジェクト

拡張プロジェクトは、本の表紙から視覚メディアや印刷物まで、生徒の創造的で芸術的な作品の形態をとることができます。プロジェクトは、読者に「読んだ内容をもう一度見直し、会話 (および発見) を続け、さらに意味を生み出すための追加の方法」を提供します (Schlick Noe & Johnson、1999)。通常、グループやクラス全体でこれらのプロジェクトを共有すると、本に関する会話が増えます。

学生の作品

文学サークルの会合中に生徒がまとめた応答ログ、役割シート、その他のプロセス資料も評価することができ、教師が生徒の成長と進歩を評価するための「豊富な洞察の源」(Daniels、1994、p. 164) を提供します。

ウィキとブログ

生徒は教師が作成した Web サイトでブログを書くことができます。このブログは会話を促進するだけでなく、テクノロジーを導入します。また、ブログは教師に生徒の理解度を採点および評価する手段を提供します。ブログにより、生徒はアイデアを共有し、授業のノートを読み、クラスにフィードバックを与えることができます。

• 協働学習
• EFL 文学サークル
• ルイーズ・ローゼンブラット
• 読者の反応批評
• 読者へのアドバイス

• DaLie, SO (2001)。「生徒たちは真の読者になる：高校英語の授業における文学サークル」、Ericson, BO (編)、『高校英語の授業における読書の指導』、Urbana: NCTE、84–100。
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• 文学サークル リソース センター キャサリン シュリック ノエ博士 (シアトル大学教育学部)。教師と生徒のための文学サークルに関する情報、リソース、および授業計画の総合サイト。このサイトには、研究およびベスト プラクティス文献の広範な参考文献も含まれています。
• Literacy Matters マサチューセッツ州ニュートンの教育開発センターが運営する、中学校および高校の教師向けのリソースのコレクションです。
• 文学サークル。ERIC ダイジェスト。2003 年に ERIC クリアリングハウスから発行された英語の読み方とコミュニケーションに関する出版物。
• CTER WikED: 中学校の文学サークル