Loading article…
人間科学教育学は、教育、育成、教授、個人の成長または形成 ( Bildung ) に関わる人間科学の一分野です。教授と学習の実践、教師と生徒の関係経験、倫理や歴史の問題、そして人間とは何かに重点を置いています。ワイマール時代から1960 年代後半までのドイツでは、教育学、教師教育、教育哲学に対する主要なアプローチでした。人間科学教育学は、フリードリヒ・シュライエルマッハーの教育研究に基づいており、ヴィルヘルム・ディルタイによって彼の学際的な人間科学の概念に統合されました。その後、ヘルマン・ノールによって統合され、オットー・フリードリヒ・ボルノウ、テオドール・リット、ヤコブ・ムートらによってさらに発展させられました。人間科学教育学は、クラウス・モレンハウアー、マックス・ファン・マネン[1]などの近年の学者や現代の学者の研究に受け継がれています。 [2]
共通のテーマ
このアプローチには、いくつかの共通のテーマがあります。
- それは、教育実践の優位性と尊厳を肯定することから始まります。「もともと、親が教育に着手し、一般的に認められているように、彼らは『理論』を参照せずに教育を行っていました」とシュライエルマッハーは指摘しています。[3]実践は理論とは独立して存在し、理論は必然的に後からやってきます。理論は、今日行われている実践や過去に行われた実践から学ぶことがたくさんあります。
- これは、シュライエルマッハーの教育に関する重要な問い「年長世代は、若い世代に実際に何を望んでいるのか？」[4]から発展したものです。これは、教育と育成が、私たちが現在何をしているのか、そして何をすべきかを問う、倫理的かつ集団的（または「政治的」）な問いであることを意味します。また、教育は私たちの共通の日常生活の一部であり、この意味では文化的なものであることを意味します。
- したがって、教育とは、教師または大人と生徒または子供の生きた経験に基づく関係性の問題である。[5]
- 教育者と子どもが共有する希望と信頼は、この関係の基礎となるものです。より広いコミュニティ（例えば、教室や学校）で共有される希望と信頼は、教育的雰囲気として知られています。[6] [7]
- 教師は教育的機転を利かせて、このような雰囲気と教育的関係の確立に努めます。[8]
- この希望と信頼は、予期せぬ混乱にさらされることがあります。子どもの生活、教師の仕事（間違いや失敗による）、生徒と教師が共有する世界（学校生活など）においてです。これらは直接準備することはできませんが、教育関係、教育的雰囲気、教育者の教育的機転を培うことで、生徒や子どもへの影響を軽減することができます。[6]
参考文献
- ^ “マックス・ファン・マネン”. www.maxvanmanen.com 。2017年10月16日に取得。
- ^フリーゼン、 ノーム（2017）。「過去と現在の教育関係：経験、主観性、失敗」。カリキュラム研究ジャーナル。49 （6）：743–756。doi ：10.1080/00220272.2017.1320427。
- ^ シュライエルマッハー、フリードリヒ (1826)。 「Theorie der Erziehung: Vorlesungen aus dem Jahr 1826」(PDF) 。2017 年10 月 15 日に取得。
- ^ クラウス、モレンハウアー (2013)。忘れられたつながり：文化と育成について。ロンドン：ラウトレッジ。pp. xviii。ISBN 978-1-315-88300-7。
- ^ ヴァン・マネン、マックス（1996）。『生きられた経験の研究：行動に敏感な教育のための人間科学』ニューヨーク：ラウトレッジ。ISBN 978-1629584164。
- ^ ab Koerrenz, Ralf (2016).実存主義と教育：OF Bollnow 入門. ニューヨーク：Palgrave. pp. 51–91. ISBN 978-3319486369。
- ^ ボルノウ、オットー・フリードリヒ（1986年）。「教育的雰囲気」。現象学＋実践。7 ： 1–11。
- ^フリーゼン、 ノーム（2017年春）。「過去と現在の教育関係：経験、主観性、失敗」。カリキュラム研究ジャーナル。49 （6）：743–756。doi ：10.1080/00220272.2017.1320427。