教育者の有効性

教育者の有効性は、生徒の学習の向上という観点から教育者の業績の質を測定する、米国の K-12 学校システムの教育政策イニシアチブです。これは、観察、生徒の評価、生徒の作業サンプル、教師の作業例など、教育リーダーが K-12 教育者の有効性を判断するために使用するさまざまな方法について説明しています。

教育者有効性プログラムの推進は、教師の有効性に基づいて教育政策を達成した州にポイントを与える「Race to the Top」プログラムに端を発しています。この政策は、州全体の教育者有効性プログラムの出現の基礎となりました。

教育者の有効性プログラムは州によって異なります。通常、教育者の有効性プログラムは、学年中にさまざまな教師グループに適用される観察と評価のサイクルを表します。新任教師はより頻繁に評価され、ベテラン教師は複数年のサイクルにわたって評価されます。評価された教師は、予告なしの授業観察に加えて、評価者との予定された複数の授業観察と会議を持ちます。評価の目的の議論の余地のある側面は、教育者が実践の何が効果的かを判断するのを助け、教師がより効果的になるように実践を振り返り、変更するための媒体を提供することです。

教育者の有効性は、K-12 学校システムで使用されている方法で、教室の観察、生徒の作業サンプル、評価スコア、教師の成果物など、複数の評価尺度を使用して、特定の教師が生徒の学習成果に与える影響を判断します。学校では長年にわたり教師の評価方法とポリシーが使用されてきましたが、教育者の有効性ポリシーの出現により、これらの既存の方法と評価基準およびテスト スコアが組み合わされ、教師の仕事に対するより強固な視点が提供されます。教育者の有効性イニシアチブでは、多くの場合、シャーロット ダニエルソンの「指導のフレームワーク」などの効果的な指導方法の説明を使用して、評価のために指導を個別の領域に整理します。ダニエルソンの領域には、計画と準備、教室環境、専門的責任、および指導が含まれます。

教師の評価は時とともに変化し、米国全体で基準が異なっています。評価システムは、管理者が年に数回教師を観察するシステムであることがよくあります。場所によっては、教師の観察は 3 年またはそれ以上の周期でのみ行われていました。過去には、The New Teacher Projectで説明されているウィジェット効果が確立され、すべての教師が評価で最高点に値すると感じる文化が生まれました。学校はかつて、自分の仕事はポストを埋めることであると見なし、免許を与えられた教師は誰でも高品質であると考え、その思考プロセスに従って教師に点数を付けていました。そのため、すべての教師が良い点数または素晴らしい点数を獲得し、どの 2 人の教師間でも違いは確認できませんでした。

現在、連邦および州の政策は、学校システムに対し、生徒の成績向上、教室での観察、教師の反省、内容に関する知識、生徒の反省などの項目に注目して教師のパフォーマンスを複数の尺度で評価する、より包括的な評価システムを設計するよう奨励しています。政策立案者や研究者の中には、良い教師と悪い教師を特定して分類するシステムの設計を奨励する者もいれば、教師のスキルを向上させるために有意義なフィードバックと専門能力開発を提供するように設計する者もいます。

全体的に、教育者の有効性の目的は、教師がスキルを高める能力を構築することです。効果的な教師は、生徒がトピックについてより高度な概念的理解を持つ能力に影響を与え、効果の低い教師に教えられた同級生よりも抽象的に考える能力を発揮します。質の高い指導は、教室の多様な生徒の学習成果を良好にする重要な影響であるとも認識されています。

2013 年時点で、米国の学校では、教師の有効性の要件と実施にほとんど一貫性がありませんでした。2013 年には、25 の州が、生徒の成績が教師評価の大きな部分を占めるか、最大の部分を占めることを義務付けました。27 の州は、教師評価はさまざまな生徒の評価と作業サンプルに基づくことを義務付け、44 の州は教室の観察を教師評価に組み込むことを義務付けました。全体として、11 の州が州全体の教師評価システムを義務付け、10 の州は、学区が同様のモデルを実施するか、実施することを決定できる州全体の評価モデルを示しました。現在までに、生徒の成績を教師や教師が訓練を受けた大学に結び付けるポリシーを採用した州はほんの一握りです。^[1]

多くの国では、学校が従うべき教員評価システムを国家政策で定めています。デンマーク、フィンランド、アイスランド、ノルウェー、スウェーデンなどの国では、教育実践に関するフィードバックを毎年提供しています。ノルウェーやアイスランドなどの他の国では、教員評価システムをどのように実施するかの決定は地方レベルで決定されます。これらの国では、教育の質は、従うカリキュラムや学校の指導計画と比較されます。フィンランドでは、教員の有効性の尺度として標準化されたテストは使用されていません。シンガポールも、テストの点数を使用せず、教員がどのように協力するかを評価システムの主な部分として重視している国です。シンガポールはまた、質の高い教員を獲得するという全体的な目標を掲げ、評価、コーチング、メンタリング、他の教育者との協力に関する専門能力開発に重点を置いています。^[2]

米国では、教育効果政策によって測定された教師のパフォーマンスに対してどのように報酬を与えるかについて、大きな議論があります。一部の学校では、生徒のテストの成績に基づいて教師に高い給与を支払うことで報酬を与えており、これは米国の Race to the Top 資金に関連しています。^[3]しかし、教師の学習能力と実践を改善する能力を向上させることが生徒の成績に直接影響を与えるという考えに基づいて、他の報酬システムが構築されています。これらの学校では、全米専門教員基準委員会を使用した全米教員資格認定、上級学位、専門能力開発への取り組み、新しい同僚の指導、人員不足の学校でのこれらの資格のある教師への給与の増加が行われています^[4]

教師の有効性と成果給の関係は国によって異なります。フィンランドとカナダでは、成果給方式は採用されていませんが、生徒の進歩と成功について評価者と教師の間での会話が奨励されています。対照的に、中国とシンガポールの教師は、高いパフォーマンスに対して金銭的なボーナスと昇進を得ています。成績の高い国では、専門家と学校レベルの説明責任の強力なシステムがありますが、学校の改善目標、専門家の貢献、生徒の幸福の指標などに基づいて成功を判断します。^[5]

ほとんどの教育効果プログラムは、教育実践の観察と生徒の成果データという 2 種類のデータに依存しています。学校が収集する観察データの主なソースは 4 つあります。

1. 教室観察は、誰かが教師の教室に来て、その教師の教育実践を観察するときに行われ、通常は学校管理者によって行われます。教室観察における教育実践についてのコメントの方法は、学区が作成した評価フォームから購入した評価フォームまでさまざまです。^[6]
2. 一部の学校では、教師が現在の実践を振り返り、生徒への教育的影響を高めるために実践方法を変えるための反省ツールとして自己評価を使用しています。教師は、自己モニタリング、自分の実践の記録、アンケートや質問票による生徒のフィードバックなど、さまざまなツールを使用して実践を振り返り、変更することがよくあります。^[7]
3. 教師ポートフォリオは、教師の実践のさまざまな証拠をまとめ、時間の経過に伴う教育の発展を示すために使用されます。これは、教育実践の自己反省やピアレビューと組み合わせて使用​​されることがよくあります。^[8]
4. ピアレビューとは、他の教師や教師グループと実践について話し合い、指導や学習についてのフィードバックを得るための指導法です。多くの場合、教材の評価は、指導方法を変えるためのフィードバックを提供することを目的として行われます。^[9]

教育者の有効性に関する政策の新しい部分は、評価プロセスに成果データを統合することです。成果データの最大の構成要素は、標準テストで測定される生徒の学習の伸びです。ほとんどの教育者の有効性プログラムは、生徒の伸びを判断するために何らかの付加価値尺度に依存しています。付加価値尺度は、生徒の学習の伸びを個々の教師に起因すると推定するために、生徒の達成度の長期的な尺度を使用します。特定の教師の生徒が標準テストに基づいて予測されるよりも優れた学習の伸びを示した場合、その教師は効果的であると言われます。生徒の得点が予測スコアを下回った場合、その教師は効果的ではないと言われます。^[10] 保護者と生徒の調査は、教師とその教育実践に関するデータを収集する別の方法です。^[11]

教師が生徒の学習に与える影響を測定するのは難しいと多くの人が主張しています。K-12 システムの教師の多くは、州が義務付けたテストで評価されない科目を教えています。教育者の有効性システムを効果的に実施するために、提出された生徒の作品のポートフォリオ、授業の記録、教師が教えているビデオクリップ、授業に関する反省的なコメントなど、テストされていない分野で生徒を教える教師のために州が別の評価システムを作成する必要があると主張する人もいます。^[12]

他の人々は、いくつかの学区が教師の有効性を判断するために付加価値モデルを使用しているため、方法論に異議を唱えている。彼らは、クラスの構成が教師ごとに、また年ごとに大きく異なるため、これは信頼できない測定ツールであると述べている。無料または割引の昼食を受け取る生徒や障害を持つ生徒など、標準評価で伝統的に良い成績を収めていない教師が不利になると言う人もいる。彼らは、これにより、非常に効果的な教師が、障害率が低く、社会経済的地位が中〜高い学校で働くことになる可能性があると述べています。^[13]教師の付加価値効果を計算する方法はいくつかあり、付加価値をどのように定義し、何を使用して計算するかによって異なります。通常、それは学年レベル以下の読解力で教室に入り、同級生よりもはるかに高い成長率が期待される生徒にかけられる期待を考慮に入れていません。多くの研究調査を通じて、教師の有効性の推定値は、異なる年や読書や数学などの内容領域を通じて同じではなく、同じ内容を測定していない場合は、毎年のテストから得た成果を比較することが難しい可能性があることが示されています^[14]

教員評価システムを導入している州の評価者は十分な研修を受けていないと指摘する人もいます。さらに、これらの評価者自身が有能な教員であることを証明する必要はほとんどありません。2013年現在、有能な教員であることを求める評価者に資格認定を求めている州は13州のみです。さらに、毎回同じ評価者が生徒を観察していることも少なくありません。質の高い教員フィードバックを得るためには、非常に有能な教育者による多様な視点が対話とフィードバックを生み出し、教員の成長に役立つと主張する人もいます。^[15]

• 付加価値モデリング
• 教師の質の評価
• トップを目指すレース
• 新任教師センター

• Alton-Lee, A. (2003)。学校教育における多様な生徒への質の高い指導：最良の証拠の統合。ウェリントン：教育省。
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