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カリキュラムベースの測定( CBM ) は、基礎スキルまたは内容知識のいずれかにおける生徒のパフォーマンスの一般的な成果測定 (GOM) とも呼ばれます。
初期の歴史
CBM は、1970 年代半ばにミネソタ大学のスタン・デノが率いた研究から始まりました。[1]この研究は 10 年にわたって、読み書きとスペリングの測定システムが確立されました。このシステムは、(a) 構築が容易、(b) 管理と採点が簡単、(c) 技術的に適切 (教育上の決定に使用できる信頼性とさまざまな種類の妥当性証拠)、(d) 生徒の進歩に関する時系列データを収集できる代替形式を提供する、という特徴がありました。[2]この 3 つの言語芸術分野への焦点は、最終的に数学にまで拡大されましたが、この分野の技術的研究は言語芸術分野で発表されたものより遅れをとっています。さらに後の展開として、CBM の中等教育分野への応用があります。ミネソタ大学のエスピンと同僚は、語彙と理解 (迷路を使用) を扱った一連の研究を展開し、オレゴン大学のティンダルと同僚は、概念に基づく教授と学習に関する一連の研究を展開しました。[3]
重要性の高まり
CBM に関する初期の研究は、生徒の進歩の監視から、スクリーニング、規範的意思決定、そして最終的にはベンチマークへの使用へと急速に移行しました。実際、2001 年に「落ちこぼれゼロ法」が施行され、大規模なテストと説明責任に重点が置かれたことで、CBM は、生徒の州の基準への進歩と達成度を把握することに深く関連し、関連する標準化された測定の形式として、ますます重要になっています。
主な特徴
おそらく、CBM の重要な特徴は、教室での適用と実装が容易なことです。CBM は、指導とカリキュラムの両方を含む介入の効果を実験的に分析できるように設計されました。これは、CBM で浮上した最も重要な難問の 1 つです。カリキュラムの効果を評価するには、測定システムは独立した「監査」を提供する必要があり、教えられていることだけに偏ってはいけません。この分野での初期の取り組みでは、この違いを、習熟度モニタリング (カリキュラム ベースでカリキュラムに組み込まれているため、学習で通過した単位の数 (および速度) を測定基準にせざるを得ない) と、実験分析 (口頭での読みの流暢さ (1 分間に正しく読み取られる単語数) や 1 分間に正しい単語または文字のシーケンス (書き方またはスペル) などの測定基準に依存しており、どちらも GOM として機能します。数学では、測定基準は 1 分間に正しい数字の数であることが多いです。注: CBM の測定基準は、通常、基本スキルの学習における「自動性」に焦点を当てた速度ベースです。[4]
最近の進歩
CBM の最近の進歩は 3 つの領域で起きています。まず、CBM は低頻度障害を持つ生徒に適用されました。この研究は、ペンシルバニア代替評価における Zigmond とオレゴンおよびアラスカ代替評価における Tindal によって最もよく代表されています。2 つ目の進歩は、CBM での一般化理論の使用であり、John Hintze の研究によって最もよく代表されています。この研究では、誤差項を時間、成績、設定、タスクなどのコンポーネントに分割することに焦点を当てています。最後に、オレゴン大学の Yovanoff、Tindal、および同僚は、項目反応理論 (IRT) を適用して、進捗状況モニタリング システムの統計的に調整された同等のフォームを開発しました。[5]
批評
カリキュラムに基づく測定は行動心理学から生まれたが、多くの行動主義者はプロセスのダイナミクスの欠如に幻滅している。[6] [7]
参照
参考文献
- ^ デノ、SL（1985）。カリキュラムに基づく測定：新たな選択肢。例外的な子供たち、52（3）、219-32
- ^ スキナー、ネッデンリープ、ブラッドリー・クルーグ、ジーマン（2002）カリキュラムに基づく測定の進歩：初級および上級読者の読解力を評価する代替速度測定。今日の行動分析、3（3）、270-83 BAO
- ^ Espin, C. & Tindal, G. (1998). 中等教育生徒のためのカリキュラムベースの測定 (pp. 214–53). MR Shinn (編)、カリキュラムベースの測定の高度な応用。ニューヨーク: Guilford Press。
- ^ Hale, AD; Skinner, CH; Williams, J.; Hawkins, R.; Neddenriep, CE & Dizer, J. (2007). 小学生と中学生の黙読と音読による理解力の比較: カリキュラムに基づく測定への示唆。The Behavior Analyst Today、8(1)、9–23。BAO
- ^レイチェル・M・スチュワート、ロナルド・C・マルテラ、ナンシー ・E・マルシャン・マルテラ、グレゴリー・J・ベナー（2005）：読書と行動の3層モデル。JEIBI 、2（3）、115-24。BAO
- ^ ウィリアムズ、RL; スキナー、CH & ジャスパース、K. (2008)。大学課程の成功に対する簡潔な読解力とレベルの測定の妥当性に関する研究の拡張。今日の行動分析、8(2)、163-74。BAO
- ^ Ardoin, et al. 行動評価の観点から見たカリキュラムベースの測定の評価。The Behavior Analyst Today、9(1)、36–49 BAO
さらに読む
- フレッチャー、JM; フランシス、DJ; モリス、RD & リヨン、GR (2005)。児童および青少年の学習障害のエビデンスに基づく評価。臨床児童・青少年心理学ジャーナル、34(3)、506-22。
- Fuchs, LS & Fuchs, D. (1999). 読解力の発達に向けた生徒の進歩のモニタリング：教室ベースの評価の3つの形式のレビュー。School Psychology Review、28(4)、659-71。
- Hosp, M.; Hosp, J. & Howell, K. (2007). CBM の ABC: カリキュラムに基づく測定の実践ガイド。ニューヨーク: Guilford Press。
- Martínez, RS; Nellis, LM & Prendergast, KA (2006)。学力格差解消シリーズ：パート II：介入への対応（RTI） - 基本要素、実践的応用、政策提言（教育政策概要：第 4 巻、第 11 号）。ブルーミントン：インディアナ大学、教育学部、評価および教育政策センター。
- Jones, KM & Wickstrom, KF (2002)。60秒で完了：学業上の問題に対する簡易評価モデルのさらなる分析。School Psychology Review、31(4)、554-68。
- Shinn, MR (2002)。問題解決モデルにおけるカリキュラムベースの測定のベストプラクティス。A. Thomas & J. Grimes (編)、学校心理学におけるベストプラクティス IV (pp. 671–93)。メリーランド州ベセスダ: 全国学校心理学者協会。ISBN 0-932955-85-1