スミス・ヒューズ法

1917 年のスミス・ヒューズ国家職業教育法は、アメリカ合衆国議会の法律で、 「農業、貿易、工業、家事」における職業教育を推進し^[1]、この目的のために連邦資金を提供した。そのため、この法律は、職業教育の推進と、ほとんどの学校環境でのカリキュラムの残りの部分からの職業教育の分離の両方の基礎となっている。この法律は、チャールズ・アレン・プロッサーの「職業教育支援に関する国家委員会報告書」の報告書と勧告に大きく基づいている。^[2] ウッドローン高校 (バージニア州ウッドローン) は、スミス・ヒューズ法に基づいて農業教育クラスを提供するアメリカ初の公立中等学校となった。^[3]言及されている職業科目の中で、家庭科は、この法律で女子に認められた唯一の職業科目である。^[4]

この法律のいくつかの特定の要素は、職業教育を総合的な高等学校のカリキュラムの他の部分から切り離すのに寄与した。連邦職業教育委員会と協力する権限」各州の委員会は、計画を策定することが義務付けられました。「...予算の使用が提案されている職業教育の種類、学校と設備の種類、学習コース、指導方法、教師の資格、...教師のトレーニング計画を示す。...このような計画は、州委員会によって連邦職業教育委員会に提出されるものとする。州委員会は、州内で行われた作業と、この法律の規定に基づく資金の収入と支出について、連邦職業教育委員会に毎年報告書を提出するものとする。」(第 8 条)

「州計画」という用語は、当初から誤った名称でした。計画は州の政策やリーダーシップから生じるものではなく、連邦法に含まれる義務から生じるものです。州計画の目的は、州の優先事項を確立したり、組織システムを説明したり、州の目標、活動、説明責任のメカニズムを特定したりするのではなく、州政府と連邦政府の間の契約として機能し、連邦の要件と手順の遵守を保証することでした。

職業教育委員会を設立するという要件により、一部の州では州教育委員会とは別の委員会を設立することになりました。そのため、一部の州では 2 つの別々の教育統治構造が生まれました。これにより、職業学校は一般の中等学校とは別個かつ異なるものであり、職業教育は「学術」教育とは別個であるという概念が生まれました。これは、ディド法の場合に当てはまりました。

スミス＝ヒューズ法は、職業教育の教師は「…その職種で十分な職業経験または人脈を持つ者」でなければならないという連邦政府の意図を明示した。（第 12 条）職業教育の教師は、授業を行う場所を定めていた。州の計画で指定されているように、職業教育のための連邦資金、および州および地方の資金は、職業経験を持つ教師の給与に使うことはできたが、大学教員の給与には使えなかった。この法律の意図は、総合高校の他の部門による職業資金の「略奪」を避けることだったが、結果として職業教育プログラムが学校運営の主流から切り離されることとなった。

しかし、この法律の重要な制限条項は教師ではなく学生に適用されました。スミス・ヒューズ法は、「就職していない人に教育を行う学校またはクラスは、その教育時間の少なくとも半分を、有用または生産的な基礎の実務に充てることを義務付け、その教育は年間 9 か月以上、週 30 時間以上としなければならない」と規定しました (第 12 条)。したがって、この法律では次のことが規定されていました。高校生が連邦職業訓練基金から全額または一部を支払われる教師から 1 クラス教えられた場合、その同じ学生は 50% を超える学術教育を受けることはできません。連邦職業訓練委員会は、学生の時間管理を、50-25-25 ルールとして知られるルールにまですぐに拡大することができました。つまり、時間の 50% を実地作業に、25% を密接に関連する科目に、25% を学術コースの作業に充てるというものです。このルールは、1920 年代から 1960 年代初頭にかけて、州の計画の一般的な特徴となりました。

1917 年の法律は、人材の予測や学校区への研修割り当ての集中的な割り当てについては、ほとんど何も触れていない。この法律の原動力が労働力不足だったとしたら、不足を特定するプロセスと、不足を補うための時間管理された手段が含まれていると予想される。確かに、生徒の時間を 50-25-25 に比例配分することは、ある種のスキルの発達には他のスキルの発達よりも適している。この法律の最終的な効果は、明確に述べられたことはないが、特定の生徒と教師を「職業」と特定し、州と地方の寄付金と同額の連邦資金を (排他的に) 彼らのために確保することで、後者の給与を保護することだった。一部の批評家は、当局は、実習指導プログラムが支配的な学術エリートによって非常に危険にさらされていると考えたため、連邦法による保護が必要だったと推測している。しかし、その結果、学術教師と学生が職業教師と学生から分離され、これらの措置に対する初期の批評家が恐れていた社会的疎外が強化された。

予想通り、職業教育の教師は、理論的な内容をほとんど排除して、職業特有のスキルを重視しました。その結果、職業教育を受ける生徒の知的発達は、比較的若い年齢で制限される傾向がありました。もう 1 つの結果は、そのように訓練された生徒は、職場でスキルを伝えたり、技術の変化によって仕事がなくなったときに新しいスキルを習得したりする準備が不十分だったことです。当時の米国の高校は、技術科目 (理論と実践が多かれ少なかれ同時に相互作用し、緊密な調和をもたらす科目として考えられていました) に興味を持つ生徒にほとんど何も提供していませんでした。

スミス・ヒューズ法の制定に際して米国議会が採った政策と立場は、職業教育の現状を決定する上で非常に大きな力となってきました。注目すべきことに、これらの中心的な分離規定は、最初の制定以来、重点が大きく変化したにもかかわらず、ほとんど変化していないことが証明されています。実際、これらの規定はその後の措置によって拡大され、強化されました。職業技術教育の重点が長年にわたってどのように変化してきたかを簡単に調べることは有益です。

連邦レベルでの政策の重点は、当初の国防から 1930 年代の深刻な失業問題へと移りましたが、職業教育プログラムに対する連邦政府の影響はほとんど変わりませんでした。しかし、1930 年代には、当時「ジュニア カレッジ」と呼ばれていた (後にコミュニティ カレッジに発展した) 職業教育コースに重点が置かれるという大きな変化がありました。

次の 10 年間、戦争労働力委員会によって施行された戦時生産訓練法は、 「自由参入、自由退出」プログラムの概念を導入しました。連邦政府の付随的な取り組みは、農業関連のプログラムに重点を置いた農村戦時生産訓練法でした。この頃までに、職業技術教育には、一般教育、職業教育プログラム、およびさまざまな職業訓練プログラムの 3 つの制限された限定的なプログラム トラックが実施されていることが十分に明らかになりました。

1940 年代から 1950 年代にかけて、1900 年代初頭に「少年少女を職業訓練する」必要性から発展した職業教育プログラムは、1920 年代に国家防衛戦略として構想され、1930 年代には失業問題に焦点が当てられましたが、今度は 1940 年代の戦争努力を支援する必要性と、平和時の経済への移行を提供する必要性の両方に直面しました。この期間から 1960 年代にかけて、州はまず戦争努力に関連する産業の急成長を経験し、その後、短期大学システムと成人教育の成長を経験しました。

1950 年代の職業教育への影響は、新技術から生まれた軽工業、医療職の出現、公教育の適切な一部としての職業体験の導入などによって特徴づけられました。さらに、連邦レベルの社会政策により、1946 年のジョージ・バーデン法に 2 つの修正が加えられました。最初の修正であるタイトル II、実践看護における職業教育は、議会の「人々の健康」に対する関心を反映したものでした。数年後、タイトル VIII は、スプートニクの打ち上げを受けて技術トレーニング プログラムを刺激しようとしました。

1960 年代、職業教育の入学者数は特に急増しました。その間、技術の進歩により雇用の混乱が拡大し、富裕層と貧困層の間の格差が拡大し、経済不況地域の貧困は無視できないものとなりました。議会はこれに対応して、1961 年人材開発訓練法 (MDTA) を制定し、続いて 1963 年職業教育法 (VEA) を制定しました。スミス・ヒューズ法の制定からほぼ 50 年が経過し、その間に生じたさまざまな変化にもかかわらず、新しい VEA に定められた職業教育の定義と目的がほとんど変わっていないことは驚くべきことです。

まとめると、連邦職業教育の本質は 1917 年から 1963 年まで不変であったが、1946 年のジョージ・バーデン法と 1958 年の国防教育法の両方に基づいて連邦予算の割り当てが承認された。資金と入学者数で測ると、この初期の分類別援助は成功した。スミス・ヒューズ法実施直前の 1917 年には、米国には 20 万人の職業学生がおり、彼らの訓練に年間 300 万ドル未満が費やされていた。40 年後、入学者数は 340 万人に増加し、支出は 1 億 7,600 万ドルに達した。スミス・ヒューズ法では、州、地方政府、またはその組み合わせが連邦政府の資金と同額を拠出することを義務付けた。1950 年代が終わる頃 (スミス・ヒューズ版の分類別介入の最後の 10 年)、連邦政府の資金は、州と地方の資金を別々にとった場合に比べて多額になった。

最も伝統的な中心的側面において、スミス・ヒューズ方式は、その強力な支持者から大成功とみなされたに違いありません。この方式は、職業教育制度に数億ドルを直接投入しました。そのマッチング要件により、職業教育プログラムに充てられる数億ドルの追加州および地方基金が創出されました。さらに印象的なのは、職業教育の入学者数が 17 倍に増加したことです。

この驚異的な成長の期間中、職業教育政策の領域全体は、職業教育の実践者にほぼ委ねられていました。この現象にはいくつかの理由があります。歴史的に、職業技術教育は、典型的な教育改革者にとって優先度の高い分野ではありませんでした。教育改革者と政策立案者は、長年にわたって、高等教育の準備の質に関する懸念に多くの注意を払ってきました。この「善意の無視」にはいくつかの要因が寄与しました。連邦、州、または地方レベルで権限を行使する立場にあるほとんどの教育者は、職業教育の経験がほとんどないかまったくありません。さらに、学術研究コミュニティは、職業教育が直面している問題にほとんど関心を示しませんでした。最後に、最近まで、職業教育の提供方法を​​実質的に変更するようにコミュニティから圧力がほとんどありませんでした。その結果、職業教育に影響を与える政策の影響は、ほとんどデフォルトで、職業教育者に委ねられてきました。職業教育における連邦政府の目的は、職業教育コミュニティの希望、すなわち、学術エリートの想定される反対に抗して米国の中等学校での実践的な訓練を保護し、拡大することと非常によく一致しているように見えたので、連邦法は、実質的には自己執行的であった。

• デイビッド・カールトン (2002)。「スミス・ヒューズ法 (1917 年 2 月 23 日)」。教育に関する画期的な議会法。グリーンウッド出版グループ。63 ～ 76 ページ。ISBN 978-0-313-31335-6。

• 1917 年のスミス・ヒューズ法のコピー
• ケンタッキー大学
• プレンティス ホール文書図書館
• 1928-1938 カンザス州職業教育委員会によるカンザス州での活動と連邦補助金の支出に関する報告書 - KGI オンライン ライブラリ