フローレンス・ケイン

フローレンス・ケイン（1882年9月28日 - 1952年）は、芸術療法の分野に影響を与えた思想を持つ著名なアメリカの美術教育者でした。

フローレンスは1882年にニューヨーク市でマックスとテレサ・ナウムバーグの子として生まれた。彼女は4人兄弟の2番目で、社交的で活発な性格だったと言われている。彼女の姉マーガレット・ナウムバーグはアメリカのアートセラピーの先駆者だった。^[1] ケインは幼少期に不適切な美術教育を受け、それがきっかけで美術教師になることを決意した。^[2]

フローレンスはメルヴィル・ケインと結婚し、キャサリンとメアリーという双子の娘をもうけた。^[1]ケインは差別を経験し、それがきっかけで女性の権利を訴える団体に参加した。^[3] 夫は彼女の知的、社会改革への関心を支持していた。

彼女は1952年に70歳で亡くなった。^[4]

フローレンスと妹のマーガレットは精神分析の考えに深く感銘を受け、1910年頃にベアトリス・ヒンクルとともにユング派の分析を研究した。 ^[4]このことがケインの教えに影響を与え、単なる技術を超えて創造性の源泉として自分自身の感情に目を向けるよう促した。彼女はまた、ダンス、音楽、動き、革新的なグループワーク、執筆を表現と自己認識の手段とみなしたグルジェフの信奉者でもあった。^[4]とりわけ、彼女は東洋哲学の伝統の影響を受けており、それが芸術制作の過程における心と体のつながりについての彼女の理解に影響を与えた。^[5]

マーガレット・ナウムバーグは1914年に、現在ウォルデン・スクールとして知られるチルドレンズ・スクールを設立した。^[6]ナウムバーグは1920年頃、実験的で進歩的なプロジェクトであるウォルデンで教えるようケインを招いた。 ^[7]学校での美術の教え方にケインが不満を述べた後、ナウムバーグは彼女にその職をオファーしたと言われている。^[4]ケインは「若者は心理的理解、芸術的才能、そして技術を提供するための単純で直接的な方法を持つ教師に値する」^[3]とし、「創造性と個性が押しつぶされている」と信じていた。 ^[4]ケインは学校で一般的に使用される技能教授法から離れ、代わりに統合アプローチを使用することを選択した。ケインはチルドレンズ・スクールで教えている間も、自宅で個人的に教え続けた。チルドレンズ・スクールを去った後、ケインは教育セミナーで講演し、ロックフェラー・センターに自分の学校を開いた。 1936年、ケインはニューヨーク大学教育学部の優秀児童カウンセリングセンターの美術部長となり、主に志願者の入学ポートフォリオを担当した。^[4]

1930年の論文「幼児の創造的衝動に関する観察」で、ケインは創造性と自己探求の発達上の必要性と最適な環境について言及しました。^[8]その他の出版物には、芸術における才能のある子供（1936年）、^[9]教育社会学ジャーナルの記事、芸術-子供の生得権（1931a）、およびアメリカ美術雑誌の 初期の学校アプローチ（1931b）^{[10] などがあります。}

ケインの著書『私たち一人ひとりの中にいる芸術家』^[3]は、彼女が亡くなる1年前の1951年に出版されました。この本では、各年齢層に適した指導、材料の選択、特定のテクニック、シンボルの重要性などのトピックが取り上げられています。^[3] 1983年の再版は、メアリー・ケイン・ロビンソン、エリノア・ウルマン、クレア・レヴィが先頭に立って行いました。^[1]

彼女は動き、感情、思考機能を通じて無意識を表現するという初期の発達により、表現療法連続体の先駆者として位置づけられています。^[11]

ケインの進歩的な考えは、芸術が総合的な経験となる複雑なプロセスであるという重要性に基づいていた。^[2]彼女は、典型的な静止範囲を超えた動きが、芸術作品にさらなる意味をもたらすと信じていた。彼女は論文 (Cane, 1931a) で、動きの使用についてさらに詳しく説明し、「運動感覚は、構想と実行を結びつけるものである」と述べ、「指先は...心のメッセージを紙に伝える最後の繊細な部分である...(すべての重荷を担っている)」と述べた。彼女は、動きの表現の欠如は芸術家の創造力を阻害する可能性があると主張し、より良い全体性と自己意識のために、3 つの機能のバランスを見つけることを主張した。これは、無意識を明らかにすることができる癒しのプロセスとして芸術を捉えた彼女の貢献のもう 1 つの側面である。^[4]

動きは、各人が持つ運動感覚です。これはリズムの原理で表現できます。ケインは、世界中のどこにでもリズムがあり、生活の基本原理として機能しており、リズムを持つことで運動機能を解放し、個人が感情を解放するのに役立つと述べています。リズムの最も単純な形は、反復の使用です。もう 1 つの主要な機能である感情は、創造力をもたらします。感情は、芸術を創造する際に動的で調和的です。感情は、記憶や想像力など、さまざまな方法から生まれます。最後の主要な機能である思考は、力の出口のバランスという考えに関連しています。ケインは、これらを人間の力「身体、精神、精神」と呼び、個人の創造的表現にまとまって作用しました。^[10]これらには、視覚、観察、記憶、想像力、理解が含まれます。動き、感情、思考という主要な機能のすべてが一緒に働くことで、個人は最後の次元の精神的な目覚めを体験できます。このプロセスは統合と呼ばれます。

ケインは、落書き技法を「自由に流れる連続線を使った一種の遊び」として開発しました。^[3] 最初のステップは、ストレッチのウォームアップを行った後に線を引くことです。 2 番目のステップでは、アーティストは線を見て形や関連性を見つけ、それを詳しく説明します。

落書きをするとき、目は開いていても閉じていても構いません。しかし、目を閉じたままにしておくと、アーティストは手を指示しようとせずに自由に動かすことができます。ケインは、精神分析における自由連想法に似た想像力と無意識のイメージを育むためにこのエクササイズを開発しました。^[2]

ケインのウォームアップ動作と落書きテクニックは、後に有名な芸術療法の評価法であるウルマン性格評価手順に組み込まれました。^[12]

ケインは精神分析理論の方向性の下で訓練を受け、それが彼女の表現療法アプローチの基礎となっている。ケインの統合的な教授法には、感情的創造性と自由連想法が含まれていた。^[13]ケインは、自分自身をアートセラピストではなく、心理学に精通した美術教師であると考えていた。しかし、ケインは、治療ツールとしてのアートイメージの重要性を認識している精神科医や分析医から患者を紹介された。^[4]ケインは著書「私たち一人ひとりの中にいるアーティスト^」[3]で、子どもの作品に描かれたシンボルを認識することの重要性を述べている。ケインは、アートセラピスト兼教師がシンボルを知ると、子どもの問題やニーズを判断しやすくなると信じていた。

ケインズ氏は、子どもは段階を経て、適切な肯定的な強化があれば、創造し、自分を表現できるようになると考えています。彼女が呼んだ最初の段階は保育期です。ケインズ氏は、赤ちゃんは小石、棒、葉っぱなどの材料を放っておいて、世界を探検し、より自立できるようにすべきだと述べています。そして、子どもが芸術材料に慣れると、創作を始めます。この段階では、2～3歳児は感覚的な筋肉活動を行っています。7歳までの子どもは落書きの段階にあります。子どもはこの筋肉活動に楽しみを見出し、形や色を探求します。子どもは1次元で作業し、絵を描きます。7歳から14歳までは、他人からの承認を求めます。周囲の世界を見て、それを再現したいと思うようになります。また、2次元でも作業します。14歳から18歳になると、思春期の意識が深まり、感情がより表現されるようになります。また、自分自身に対して非常に自己批判的になります。この時期に彼らは三次元に気づくようになります。^[3]ケインはこれが表現芸術療法における人間の発達のプロセスであると信じていました。

ケインは生徒について、「私が子供たちと取り組む仕事は、ほとんどどんな小さな子供でも、話したり書いたりするのと同じくらい自然に絵を描いたりできるようになるという信念に基づいています」と語っています (1931b)。彼女は、創造のプロセスを通じてアイデンティティを発達させ表現することの重要性を強調し、創造的な子供たちと関わる他の大人に警告しました (1931a)。親や保護者が支援的であることは非常に重要です。彼女は、大人は完成された品質の作品に対する期待においてより慣習的で厳密であるのに対し、子供はそうではないと説明しています。子供時代は想像力が生きる時期であると説明されています。子供は、ページ上のストロークを「自分が望むものを表す速記記号」として使用します (1931a)。親や保護者が支援的でない場合、たとえば作品に眉をひそめたり笑ったりすると、子供は自信を失います。子供が想像力豊かで自己表現的な作品を批判的な大人に見せた場合、作品の技術的効率を非難することは、実際には子供を非難することです。その結果、子どもたちは創造的に自分を表現できなくなるかもしれません。その代わりに、「興味を持ってそのことについて尋ね、子どもにとってそれが何を意味するかに応じて励ましを与える」べきです (1931a)。褒めることは、子どもが自分の努力を信じ続けるのに十分な程度でなければなりません。

彼女の理論には、外的条件や材料も含まれていた。ケインは、教師は創造性が開花するための最適な条件を確保する責任があると信じていた。^[14]ケイン^[3]が子供にとって最も好ましい条件と考えた条件は、白くむき出しの壁、広くて明るい部屋、そして目に見える材料だった。生徒たちが劣等感を感じることを心配した彼女は、有名な絵画の複製をその空間に掛けることを許さなかった。1930年の出版物では、比較は生徒たちの自尊心と独創的な創造プロセスを傷つける可能性があると感じた。^[14] 後に、1950年に出版された「私たち一人ひとりの中にいる芸術家」の中で、ケインはスタジオの壁はむき出しで、壁は子供の芸術作品で飾られるべきだという発言を撤回した。^[3]時には、子供たちの芸術作品の中でも最も「生き生きとした」作品が壁を飾ることもあった。それは、彼女がリズム、色彩、そしてそこに注がれた努力を体現する正直な粗野さに満ちていると特定した作品だった（1931a）。その他の装飾は特定の指示のために使用され、通常は刺激のために使用される明るい色の素材でした。

ケインはクレヨン、チョーク、テンペラ絵の具、木炭を好み、これらの道具が「より幅広く個性的な」芸術を促進し、^[14]子供たちの思考と行動の自由をサポートすると信じていました。

ケインは、個人に対する最初の芸術の指示は、ボールを投げたり、遊びながら線を引いたりするなど、「完全でバランスのとれた動き」を含むべきであると提案しました。^[10]芸術を作りながら体を楽に動かすことは、子供たちが知覚、記憶、想像力を伴う活動を通じて運動感覚を創造し、探求することへの信頼を築くのに役立ちます。これらの活動には、物体を観察すること、見ずに観察した物体を思い出すこと、新しい素材やイメージを考えることなどが含まれます。

ケインは、子供や青少年と働いた数年間を通して、自分が関わった子供たちに共通する困難を発見しました。子供たちが抱える恐怖、プライド、惰性などの困難は、しばしば創作意欲をそそる障害を引き起こし、通常は心理的態度の根底にある症状でした。彼女は、学業、芸術、行動の分野で困難を経験している生徒は、彼女が提案した 3 つの機能のいずれかで障害を経験していると考えました。彼女は、生徒がこの障害を乗り越える手助けをすることで、より幅広い表現と理解を得られると考えました。ケインは、この機能の改善が、そのような生徒の作品の大幅な改善と一致しているという事実について説明しました。アーティストはまた、作品からより個人的な意味を見出し、作品制作のプロセスを通じて若返ったと感じました。

惰性、あるいは抵抗は、多くの場合、精神的なエネルギーの不足が原因です。芸術活動に対するエネルギーが不足する理由は、子供のエネルギーが他のことに費やされるからです。このエネルギーは、家庭や学校の問題、または子供のスケジュールが忙しい場合に消費される可能性があります。ケインは、惰性を打破し、子供が創造的なブロックを乗り越えるのを助ける方法を見つけました。ケインは、子供のブロックを乗り越える方法の1つとして、以前に完成していない絵を子供に渡すことがありました。^[3]子供は、未完成の絵を見て、どのように完成させるかを決めることができます。子供が絵を描き終えたときに、新しい芸術作品を始めるのに十分なエネルギーがあることを期待しています。

恐怖は創造的ブロックを引き起こすこともあります。子供が恐怖を感じると、安全性が問題となり、子供は敵対的になったり、罪悪感を抱いたりすることがあります。^[3]ケインは恐怖を感じている子供に、子供が満足感を得られるよう、簡単に実行できる単純なアート活動を与えました。アート活動が難しすぎると、子供は落胆し、失敗を恐れるようになります。ケインは、創造的ブロックを乗り越えてアートワークに満足する方法として、落書き法を開発しました。落書きは子供自身のデザインであり、他の人のものと比較することはできません。

子どものプライドには 2 種類あります。うぬぼれの原因となるプライドと、劣等感の原因となるプライドです。うぬぼれの原因となるプライドに対するケインのアプローチは、子どもが欲しがるものを与えないことでした。ケインは子どもの作品に対してご褒美や賞賛を与えませんでした。その理由は、子どもが注目を浴びるためだけに作品を作るのをやめさせるためです。ケインは劣等感の原因となるプライドを持つ子どもに対して別の方法でアプローチしました。ケインは劣等感の原因となるプライドを持つ子どもは完璧ではない作品を作ることを恐れていることに気づきました。ケインは落書き法などのアート活動を利用して、子どもたちに作品に満足感を与えました。

芸術制作の取り組みにおける他の重要な側面には、学生アーティストに主題について自分の考えを選択するよう奨励することが含まれます。これらの決定は彼の感情や興味に関係しており、したがって彼は芸術制作プロセスにもっと関わりたいという欲求を持つようになります (Cane、1931a)。また、指導の瞬間に介入する適切なタイミングも注目に値します。学生がプロセスに熱心に取り組んでいる間、彼らは頭の中にあることを積極的に形に伝えることに忙しくしています。Cane は「アーティスト自身以外に、彼が何を意図し、どのようにそれを行うのかを誰が知ることができるだろうか」と述べています (1931a)。代わりに、小休止や落胆の時期を待ちましょう。なぜなら、そのような時期こそ、学生がより受容的で学ぶ意欲が高まるからです。

ケインの作品の写真は、1983年にアメリカ芸術療法ジャーナルに掲載された「芸術療法のルーツ」に掲載されている。ケインは、個人作品として、全身を使って大きな作品を制作した。最も有名な作品の1つは、バッハのロ短調ミサ曲に応えた作品である。この作品では、大きな面積に絵を描いた。これにより、両腕を使ってリズミカルなパターンを描いた。ケインは足元から絵を描き始め、線を空に向かって上方に押し上げ、次に両腕で外側に押し出した。ケインは完成作品に「クレド」というタイトルを付けた。^[1]クレドは、バッハのロ短調ミサ曲に触発された、芸術制作における運動感覚体験とリズミカルな動きに対するケインの価値観を反映している。

彼女は、より大きなスケールで外部表現をすると、感情的なつながりが強まることを発見した。視覚的には、音楽を聴いているときに本能的に、そして後には創作しているときに、彼女の心の中にそれが形成された。彼女は、より大きな紙を使うことで、体全体を使ってより自由に動けることを発見した。「…大きくて自由な描画の動きは、小さなスケールでは表現できなかった私の心の中のイメージを解放した。」^[3]